Un lugar donde encontrar recursos, reflexiones, propuestas... sobre crianza y educación en la primera infancia.

viernes, 9 de agosto de 2019

El período de vinculación (adaptación) a la escuela


Es el tiempo que tarda un bebé, un niño o una niña en estar a gusto en un nuevo entorno y/o con personas nuevas, en que amplíe sus vínculos a personas o lugares no familiares.

Y esto ocurre cuando el niño o la niña que hasta el momento había estado con su familia, por determinadas circunstancias amplía su entorno, y para sentirse bien, necesita vincularse con nuevas personas porque son las que le proporcionarán seguridad.

A este proceso solemos llamarlo "periodo de adaptación" y solemos relacionarlo con la infancia, pero las adaptaciones no son exclusivas de los niños y niñas, los adultos también necesitamos periodos de adaptación aunque nosotros como adultos, tenemos las herramientas para vivirlos de otra forma, porque ¿cómo te sientes el primer día de un nuevo trabajo?. Cuanto más pequeño es el niño o la niña, la adaptación es más costosa.

Algo que suelen preguntarse los adultos es el tiempo que cuesta que un niño o una niña se adapte a un nuevo lugar, sobre todo cuando los padres tenemos obligaciones laborales o es la administración educativa la que marca un periodo de tiempo para llevarse a cabo; pero es algo muy personal, depende de cada niño o niña, y dura el tiempo que tarda en vincularse a una nueva persona y a un nuevo espacio. Ese tiempo es diferente en cada niño o niña. Es entonces cuando comenzará a explorar el espacio, los materiales, a jugar y por lo tanto a descubrir y a aprender. Hasta entonces (mientras no hay vínculo) estará centrado en lo que es vital para él: la supervivencia, porque se siente en peligro. Es común que no quiera comer, no juegue, no se relacione con otros niños o niñas… y mucho menos que realice actividades, porque su necesidad principal, la de sentirse seguro, la afectiva, no está satisfecha.

Y aunque quizá penséis que esto antes no se contemplaba y no pasaba nada, también las separaciones en nuestra sociedad se hacen cada vez antes, no hay más que ver nuestro permiso de maternidad de 16 semanas…

Y si se va teniendo cada vez más en cuenta la parte emocional de los niños y niñas también es porque podemos recurrir a la historia,  a las investigaciones y a lo que ha ido pasando en los últimos tiempos. 

Por ejemplo, el Psicoanálisis y el Conductismo, dos corrientes psicológicas del siglo XX muy distantes entre sí , pensaban que los niños se apegaban a sus madres porque los alimentaban y que mostrar conductas de apego más allá de la época de lactancia era algo regresivo; pero a partir de los años 50, se realizaron investigaciones porque se dieron cuenta de que muchos de los niños que vivían en orfanatos, tenían problemas en la parte afectiva, a pesar de estar limpios y alimentados, solían sufrir el llamado síndrome de hospitalismo y llegaban incluso a morir.

En los años 60, Bowlby como principal representante de la teoría del apego y otros investigadores, demostraron que el apego, tener un vínculo afectivo seguro con al menos una persona, que respondan tus necesidades, que te quieran… en los seres humanos era más importante que estar limpio y alimentado.

Así, hoy en día sabemos que crear y mantener vínculos seguros durante la infancia tiene una gran importancia para la salud mental posterior, para relacionarnos con los demás y para nuestra forma particular de percibir el mundo.

Este vínculo es especialmente fuerte e intenso desde los 6 meses a los 3 años, aunque se mantiene durante toda la vida, pero por este motivo hay que ser conscientes de lo que supone la separación de la figura de referencia (sobre todo en niños y niñas que aún la están creando) y la creación de nuevos vínculos a estas edades.


A partir de los 3 años, las separaciones se van haciendo más sencillas y después de los 6, el niño ya tiene un vínculo consolidado y es capaz de anticipar e imaginarse a dónde va a ir, entiende el lenguaje y las razones de la separación, su noción de tiempo está más desarrollada y por lo tanto su vivencia es diferente a la de los niños pequeños porque ya tienen herramientas para hacer frente a las separaciones.


Lo que ocurre es que en nuestra sociedad no se le da la suficiente importancia al desarrollo emocional de los niños y niñas, interpretándolo desde nuestra perspectiva de adulto y nuestras herramientas y estrategias, quizá por eso hemos normalizado que el periodo adaptación sea un tiempo en el que los niños y niñas lloran y lo pasan mal en la escuela, creemos que es algo que tienen que pasar "a la fuerza", en vez de profundizar en las necesidades de los niños y niñas e intentar acompañarlos de la forma más respetuosa posible.

Cuando los niños y niñas entran en la escuela o viven una adaptación de una forma "tradicional", es decir, dejándolos solos en un nuevo lugar (Aunque sea en intervalos cortos de tiempo) según Balaban (2000) estos se sienten infelices, abandonados, apartados, sin nadie que les quiera, por eso se aterrorizan, se enfadan, lloran, chillan, tiran cosas, pegan, se quedan junto a la puerta, intentan escapar… “agarrarse, llorar, llamar o seguir a los padres son comportamientos característicos de todos los pequeños humanos” aferrarse a la madre (o adulto de referencia) ante lo desconocido no es sinónimo de dependencia, sino un comportamiento innato de apego.

El niño o la niña que comienza la escuela, aunque se lo expliquemos verbalmente de una forma previa, le leamos cuentos sobre el tema... realmente no entiende por qué está ahí y lo vivencia como un abandono. 
Si tenemos en cuenta nuestra biología y necesidades, un bebé humano es dependiente y separado de su cuidador principal, peligra su supervivencia, es instinto de nuestra especie. El bebé no entiende si está en una escuela o en una cueva y hay un depredador al acecho; no entiende de hipotecas, jefes o necesidades adultas, sólo de la naturaleza del ser humano.

Por lo tanto, tal y como dice Quinto (2010), la adaptación a la escuela infantil no es un hecho natural.

Cuando por diversos motivos (temporales, porque la escuela o la familia no son conscientes del tema...) no se respeta que se cree una verdadera vinculación, los niños  y niñas pueden exteriorizar esta vivencia de diferente forma: 
Algunos lo viven como he comentado más arriba, otros inicialmente están como si nada, entran, juegan… pero pasados unos días, estallan. También hay niños y niñas que esconden sus sentimientos, no tienen un interés particular por aprender, jugar, ni por los demás niños. Siendo esta, una forma diferente a como se comportan en casa. Otros niños y niñas se aferran a lo que traen de casa, no quieren ni quitarse la chaqueta…

Aunque hay formas diferentes de exteriorizarlo, un vínculo de apego seguro con su cuidador principal, aquel en el que se responde a las necesidades del niño o la niña, hay contacto físico, se le coge, hay afecto, se está en sintonía… le creará una base más segura con la que enfrentarse a esta nueva situación.

López (2007) en su libro, nombra 3 fases  del periodo de adaptación que no son universales pero que aparecen en un número importante de menores:
Protesta: es cuando el niño o niña toma conciencia de que se queda solo y se siente amenazado o en peligro. Aparecen los llantos fuertes, intentos de huída, rechazo a los nuevos cuidadores, rabietas, conductas agresivas…
Ambivalencia: es cuando va perdiendo vigor la protesta y aparece una alternancia imprevisible en la que el niño está bien con periodos de ansiedad, rechazo con sollozos, angustia… pero empieza a aceptar la ayuda que le ofrecen. (Según el autor aparece entre los 8 días y el mes).
Adaptación: es cuando el niño acepta los cuidados y participa.


Hoy en día sabemos que un vínculo de apego seguro con un cuidador principal (madre, padre, familiar... y después el educador) aquel en el que se responde a las necesidades del niño o la niña, hay contacto físico, se le coge en brazos, hay afecto… le creará una base más segura con la que enfrentarse a las nueva situaciones que se presenten.

Cuando un niño se siente en peligro, necesita estar cerca de su figura de apego (madre o cuidador principal) porque le aporta seguridad y confianza; si pretendemos forzar algo que da miedo, generará aún más miedo y no haremos más que alargar el proceso.
La creación de un vínculo no se hace de la noche a la mañana, necesita tiempo y espacio compartido.

Teniendo en cuenta las necesidades y el desarrollo de los bebés, niños y niñas, deberemos de evitar lo que denomina Gervilla (2006) "periodo de resignación",  son niños cuya conducta externa parece que expresa conformidad, que han abandonado su forma explícita de protesta pero que no han abandonado sus sentimientos internos, persistiendo dificultades con la comida, ausencia de contacto y relación, etc.

Cuando no se respeta el periodo de vinculación, tanto si lo exteriorizan en la escuela, como si no, es común que en casa se perciban cambios: a veces parece que están bien pero la intranquilidad que sienten se manifiesta durmiendo peor, aparecen pesadillas, terrores nocturnos, no quieren volver al colegio… Pueden estar más sensibles, querer estar junto a los adultos y no separarse de ellos, querer que los cojan más en brazos… ¿qué podemos hacer? Pues lógicamente cogerlos, darles mimos, cariño… atender esas necesidades que manifiestan.

Otro aspecto a tener en cuenta es cuando se produce un cambio de cuidador, de centro... y muchos padres se preguntan si es necesaria o no hacer una nueva adaptación. En estas circunstancias, el niño o la niña tiene que crear nuevos vínculos con personas desconocidas. El hecho de acudir a un centro no significa que se sienta seguro en todos los centros. Imagínate que cambias de empresa, aunque sepas desempeñar tu oficio, debes de adaptarte a las nuevas instalaciones, compañeros… 


Como cada vez hay más conciencia y conocimiento sobre este tema, en muchos centros se aconseja que los padres (o algún cuidador principal) estén con los niños y niñas en el aula ya que son su figura de referencia desde la que explorar el entorno, con ellos se sienten seguros (o menos ansiosos) en un espacio desconocido. 
Desde esa seguridad, lo niños  y niñas pueden ir conociendo al nuevo adulto, creando vínculos, viéndolo como una persona de confianza. Junto a sus padres (o cuidadores) pueden moverse por el nuevo espacio, jugar…
Cuando los padres (o abuelos, cuidadores o la persona que ha estado hasta ahora con ellos, los cuida en vacaciones, cuando están malitos...) están presentes, los niños se muestran más abiertos socialmente. Algunas familias creen que si están ellos presentes no favorecen el proceso, pero imagínate que te hospitalizan (situación que suele generar ansiedad, miedo…) ¿cómo prefieres estar, sólo o con los que te quieren y apoyan? Los seres humanos de todas las edades, están más seguros y se enfrentan mejor a las dificultades cuando están junto a los que le quieren. El niño, lo necesita con más motivos. ¿Acaso el niño no está acompañado cuando va al pediatra?, ¿sería más sencillo si entrase el niño solo a la consulta?

Hay ocasiones en las que no es posible acompañarlos durante este periodo: por motivos laborales, del centro… siendo conscientes de lo que supone para el niño el cambio, podemos intentar compensarlo de la mejor manera que sepamos y no olvidar nuestros sentimientos, reconocerlos, hablar sobre ellos y compartir nuestras dudas y miedos con la persona que vaya a estar con nuestro hijo.

No es sencillo tratar el tema del periodo de adaptación porque influyen muchos aspectos, no se trata de juzgar ni de hacer sentir culpable a nadie, sino de tener en cuenta a uno de los protagonistas: el niño o niña , de tomar conciencia de sus necesidades, la importancia y el proceso de la creación de vínculos, del tiempo que cada uno necesita, de cómo acelerar o forzar no beneficia, de permitir que el niño se exprese emocionalmente para conseguir que sea un periodo de adaptación y no de resignación.


Laura Estremera Bayod 
Maestra, educadora, psicomotricista.

Si quieres profundizar en este tema y otros, puedes hacerlo a través de mí libro Ser niños Acompañados.


Y si eres maestr@ o educador el 30 de septiembre de 2019 comenzamos una nueva edición de mi curso on line (inscripciones a través de correo electrónico: laura_eb_8888@hotmail.com ) Tenéis información en este vídeo ⬇️⬇️


Os dejo también un par de vídeos de mi canal de Youtube que tratan sobre este tema.




jueves, 27 de junio de 2019

Dejar el pañal y el control de esfínteres


 Se le llama control de esfínteres a reconocer cuando se tiene pis o caca y ser capaz de retener su salida hasta que la persona se encuentra en un lugar adecuado para hacerlo ¿parece fácil, no?

Pues algo que a los adultos nos parece tan sencillo, implica mecanismos neurológicos, motores y emocionales que deben funcionar de forma coordinada.

El bebé se va desarrollando siguiendo 2 leyes: la céfalo caudal y la próximo distal, según la primera, el niño madura de arriba hacia abajo, de la cabeza a los pies, por eso será capaz de sujetar su cabeza mucho antes de andar. Cuando la vejiga o el recto están llenos  llega esa información hasta la parte sacra de la médula espinal una zona bastante baja de la columna, por lo que podemos entender que es un proceso que no va a ser de los primeros en aparecer.

Por otro lado, se necesita que el esfínter voluntario madure, esta musculatura necesita madurar para que se pueda contraer, cerrar y decidir retener su salida hasta el lugar adecuado para hacerlo.  Y hablamos de maduración, que no de aprendizaje porque nosotros no podemos enseñarle cómo hacer todo esto.

El cerebro  también tiene un gran papel en este proceso, entre otras cosas es el encargado de decidir cuándo se puede hacer pis y cuando no, de tomar conciencia del cuerpo, cuándo avisar… pero el cerebro humano tampoco está maduro al nacer, la parte de la corteza, que decide, que inhibe el hacerlo si no es adecuado, que avisa… es de las últimas en madurar. En el medio del cerebro, se encuentra el sistema emocional, por lo que  toda la información de los esfínteres y su vivencia pasa por las emociones antes de llegar a la corteza, de ahí que cobre gran importancia cómo el niño viva el proceso del control de esfínteres. Una vez de la información llega a la corteza,  vuelve a bajar por la médula hasta la vejiga.
Además de la maduración fisiológica, se necesita algo más: que el niño quiera hacerlo.

Con la información que hoy tenemos, vemos que controlar los esfínteres es mucho más complicado que simplemente sentar al niño en un orinal a unas horas determinadas y que es un proceso de maduración y no de aprendizaje.


Conforme el niño y la niña crece, va madurando su sistema nervioso, pero no todos los niños y niñas maduran a la vez. Es un proceso que necesita tiempo y que presenta múltiples avances y retrocesos.

Como los niños y niñas nacen en todos los meses del año y además cada uno madura a su ritmo, habrá niños que dejarán el pañal en verano, otros en otoño, otros en primavera y otros en invierno. Se suele esperar al verano para “quitar el pañal” pero si un niño o niña está preparado, mojará poca ropa (y esta parece ser la única razón por la que se espera a esta estación del año)

En cuanto a la edad, depende de cada niño o niña y el margen es muy amplio, se suele establecer que esta maduración de la que hemos hablado aparece entre los 18 meses y los 5 años.

Según Schore (1996) “hasta los 18 meses, aproximadamente, el niño no ha madurado las conexiones entre el cerebro, el sistema nervioso autónomo y los músculos de los esfínteres que le permitan tomar conciencia de sus estados corporales internos y controlar de forma voluntaria la evacuación de las heces y la micción”. Villamarín en su libro Cirugía pediátrica, expresa: “A los cuatro años o cinco años de edad, el reflejo de micción debe estar totalmente integrado en la corteza central. El niño ahora tiene conciencia del deseo de orinar, así como la capacidad para iniciar, interrumpir o posponer la micción por contracción de la musculatura voluntaria y relajación del detrusor.” Según el DSM IV, que es el manual que utilizan los clínicos e investigadores de las ciencias de la salud para diagnosticar los distintos trastornos mentales, establece como trastorno de eliminación cuando un niño no controla las heces a partir de los 4 años  y la orina a partir de los 5 años; llegada esa edad, es cuando habría que hacer una valoración del caso (que tampoco significa que haya un problema) Por lo que según la Academia Americana de Psiquiatría es normal no controlar los esfínteres hasta las edades indicadas.


Los niños y niñas comienzan a dar señales de que van madurando, pero no debemos caer en el error de confundir estas señales con que el niño ya está preparado y controla esfínteres.

Algunas de estas señales son: 
-Pregunta qué es lo que estamos haciendo en el váter (siempre y cuando nos vean), es decir, tiene curiosidad. 
-Se quita y baja la ropa. 
-Quiere sentarse al váter o al orinal (por voluntad del niño o niña, no porque el adulto lo sienta, ni porque el adulto le crea una rutina, le premia o insiste) 
-Se esconde para hacer caca (como los adultos). 
– Empieza a decir que se ha hecho pipi o caca después de hacerlo (que tome conciencia no nos indica que controle sus esfínteres), después empieza a nombrarlo mientras lo hace y por último aprende a avisar antes. 
-Generalmente, primero aprenden a controlar la caca nocturna, después por el día, seguido del control diurno del pipi  y por último el control nocturno de la orina. -El pañal está seco. 
- El pañal permanece seco y quiere hacer pis o caca en el váter. 

🛏🌒🌙🚽
Hay que tener en cuenta que el control de la orina nocturno es diferente del diurno, se debe a una hormona, por lo que es un mecanismo diferente y más lento.


Lo primero tener muy presente cómo se desarrolla el niño y la niña. Muchas veces, lo mejor sería no hacer nada, el niño va a  aprender porque es cuestión de madurez, ningún adulto sano se hace pipi ni caca encima, lo que quiere decir que el ser humano como especie controla esfínteres.

Hay muchas técnicas para conseguirlo, algunas más acertadas que otras, pero lo cierto es que hagamos lo que hagamos, el niño o la niña, a largo plazo acabará controlando esfínteres, pero cómo ha vivido ese proceso, qué repercusiones tiene a largo plazo (incluso a corto) es lo que diferencia unas técnicas de otras.

Podemos:
-explicarle qué es el orinal y para qué sirve (el niño no es adivino).
-dejar que nos vea a nosotros cuando vamos al baño, con naturalidad (siempre que no nos incomode) Todos hacemos caca y pipi, es una necesidad de nuestro cuerpo como es comer, por lo debemos vivirlo como algo natural, evitando comentarios del tipo “Buag, que asco”.
-Dejar que conozcan su cuerpo, lo exploren. Primero necesitan conocerse a sí mismos para poder conocer en el otro. 
-Sobre todo cuando son bebés, permitir libertad de movimiento. 
-Poner palabras a lo que ocurre. 
-Llamar a las cosas por su nombre. Si decidimos que lo que sale del culo es caca, lo que hay en el suelo deberá ser suciedad. No podemos decirle a un niño que el tetabrick pisado que hay en el suelo de la calle es “caca” y después decirle “el orinal es para hacer caca”. 
-Ponerle ropa cómoda. 
-No comparar. 
-Aceptar sus retrocesos como parte del proceso: habrá días o semanas en las que muestre mucho interés y luego parece que se les pasa, habrá niños o niñas que controlarán el pipi pero que pedirán que les pongan el pañal para la caca, niños que hagan alguna vez en el orinal pero ya no vuelvan a hacerlo en meses… 
-No reñir, no castigar, no ridiculizar… aunque sea de forma sutil “¡otra vez se te ha escapado!”, “tan grande y con pañal”, “El pañal es de pequeños” recordemos que la información de este proceso pasa por su parte emocional y esa es la vivencia del proceso. 
-No forzarlo para que se siente en el orinal. -No utilizar castigos… ni premios ya que son la otra cara de la misma moneda.


Si el niño o la niña controla, controla:

Si controla y lleva pañal, llegará hasta un váter y se lo quitará como si de una braga o calzoncillo se tratase, no querrá hacérselo encima. (Esto podríamos probarlo poniéndole un pañal a un niño de 7 u 8 años y observando si prefiere hacérselo encima “porque lleva pañal” o va al baño.) 

No se le escapará mientras juega.

No dirá que no se ha hecho cuando sí se ha hecho.

No habrá que estar preguntándole cada hora…

Si la conciencia sobre su cuerpo la tiene el niño o la niña, será capaz de controlar. Si somos nosotros los que lo sentamos cada hora con la esperanza de que salga algo (y no le levantamos hasta que salga), los que le recordamos constantemente si tiene ganas de hacer… somos nosotros los que tomamos el control sobre su cuerpo, no dejamos que sea el niño o niña el que tome conciencia, que sienta y que controle; y no nos olvidemos que el fin es que el niño controle sus esfínteres, no nosotros por ellos. Pero es cierto que si tomamos nosotros el control es “más rápido” e incluso podemos “quitar pañales” (que no es lo mismo que dejar los pañales) a niños bastante pequeños, pero tenemos que ser conscientes de que en este caso el niño no controla esfínteres, sino que estamos “adiestrando”, estamos haciendo que establezca una relación entre “sentarse en el orinal= hacer caca o pipi” o “ir sin ropa=caca o pipi” pero no está estableciendo una relación entre “siento ganas= caca o pipi”. 
No nos engañemos, en este caso el niño no controla nada, es el adulto.

Y si nos hemos "adelantado" y se lo hemos quitado sin que esté preparado, lo más adecuado es volvérselo a poner y esperar a que sea su momento. (No, no pasa nada por volverlo a poner, no les confunde, ni les crea ningún trauma ni trastorno. Es una leyenda urbana)


El control de esfínteres es un proceso que necesita tiempo para permitir que los sistemas maduren, pero ¿realmente tenemos tiempo y les damos el tiempo que necesitan para controlar los esfínteres?

Solemos hablar de dar tiempo al niño y la niña, pero aquí en España, cuando se acerca el verano de los 2 años nos empieza a entrar la prisa y se nos olvida que el proceso necesita tiempo ¿Por qué? Porque generalmente no pueden entrar en el colegio con pañal (en el caso de escolarizar a los 3 años, en España no es obligatorio hacerlo hasta los 6) ¿la razón? Porque ha tenido más peso una norma creada por la sociedad que tener en cuenta la fisiología del niño. Habrá gran parte de los niños y niñas que controlarán, pero también un porcentaje que no lo hará, Sanchez  y cols (1983) establecen que el 21,1% de los niños españoles a los 5 años presentan enuresis, Font (1985) establece el 16,5%. Hasta los 5 años entra en la normalidad que el niño no controle esfínteres (así lo establecen los criterios de la APA) 
¿por qué exigimos algo que va en contra de la naturaleza?, ¿se nos ocurriría exigir que a todos los niños les saliera el primer diente a los 5 meses?, ¿Qué podemos hacer?, ¿luchar contra la naturaleza o poner medios? 
Si entendemos el proceso, si entendemos al niño y la niña, quizá sea el momento de exigir más auxiliares en los colegios para que el niño o la niña que lo necesite pueda ir con pañal y no acelerar procesos que está demostrado que traen consecuencias a corto y largo plazo.

Vamos en contra de la naturaleza cuando deberíamos ir en contra de creencias sin fundamento y normas sociales sin base.

El niño y niña sano acabará controlando esfínteres antes o después, nosotros tenemos el mando sobre cómo pueden vivir ese proceso. Quizá si empezásemos a hablar de “dejar el pañal” en vez de “quitar el pañal” empezaríamos a entender que es un proceso madurativo que depende del niño o niña y no del adulto.



Y ¿qué dice la ley?
Después de hacer una revisión por la legislación nacional y autonómica (de Aragón) sobre el segundo ciclo de infantil, no se especifica en ningún momento nada respecto a la escolarización y el control de esfínteres, no se establece que no puedan acceder con pañal o que no se les pueda cambiar. 
En cambio de lo que sí que habla la ley es de que "cada niño tiene su ritmo y su estilo de maduración, desarrollo y aprendizaje, por ello, su afectividad, sus características personales, sus necesidades, intereses y estilo cognitivo, deberán ser también elementos que condicionen la práctica educativa en esta etapa"

Legislación revisada nacional: 
-Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación.
-Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
-Real Decreto 1630/2006, de 29 diciembre, enseñanzas mínimas.
-Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, aprueba reglamento orgánico de las escuelas.

Legislación revisada autonómica: 
-Orden 28 marzo 2008, currículo educación infantil en Aragón.
-Orden 14 octubre 2008.
-Orden 26 junio de 2014, organización y funcionamiento colegios.
-Decreto 188/2017, de 28 noviembre sobre respuesta educativa inclusiva y convivencia.
-Decreto 73/2011, de 22 de marzo, carta de derechos y deberes de miembros comunidad educativa y normas convivencia.
-Orden ECD/1003/2018, de 7 junio, actuaciones de convivencia, igualdad y lucha aviso escolar.
-Orden ECD/1004/2018, de 7 de junio, se regula la red integrada de orientación educativa.
-Orden ECD/1005/2018, de 7 de junio, regula intervención inclusiva.
-Resolución 21 de noviembre 2017, orientaciones competencia socioemocional.
-instrucciones para los centros públicos de Aragón curso 18/19


Laura Estremera Bayod 

Maestra de Audición y lenguaje, educadora infantil y psicomotricista

Si te ha resultado interesante la información, compártelo para que llegue a más familias y educadores. 

Puedes seguirme a través de las redes sociales, descargarte mi libro CRIANDO (de descarga gratuita) 


Villamarín, J.M. (2005) Cirugía Pediátrica. Díaz de Santos.

Contreras, N. (2013) Manual para la exploración neurológica de las funciones cerebrales superiores. Manual moderno.

Campo, M. E. (2002) Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Sanz y Torres. Madrid.

Ramos, C; Martínez, E. (2000) Bases neurológicas de la continencia urinaria. Clínicas urológicas de la Complutense, 8.UCM.

Sadurni, M. (2008) El desarrollo de los niños paso a paso. UOC

González, C. (2012) Bésame mucho. Temas de hoy. Madrid.

Jové, R. (2009) La crianza feliz. La esfera de los libros. Madrid.

http://los100lenguajes.com/aspectos-neurologicos-de-dejar-el-panal/

miércoles, 15 de mayo de 2019

Más juego en las aulas. Transformando la escuela 5/10

A través de 10 artículos quiero invitar a la reflexión sobre si lo que se hace tradicionalmente en la escuela es lo más adecuado para el niño y la niña. En estos artículos, en los que iré abordando diferentes temas, me gustaría poder ofrecer una mirada que invite a transformar la escuela tradicional en una escuela centrada en los niños y niñas, una escuela centrada en sus necesidades reales.
Feliz lectura, Laura Estremera.



Todos afirmamos que “los niños aprenden jugando” pero ¿realmente lo llevamos a la práctica?

En el segundo artículo de esta serie ya os hablé sobre cómo se desarrollaba la inteligencia de los niños y niñas, y vimos que se iban desarrollando una serie de estadios en los que los nuevos se apoyaban en los anteriores, por lo que las necesidades de los estadios primeros siempre estaban presentes. 
También os expliqué que entre los 2 y los 6 años la inteligencia se desarrollaba principalmente a través del juego simbólico, sí, del juego y no de actividades, ni de lecciones, ni de fichas, ni de conceptos, ni a través de programas de ordenador, ni de vídeos…

Pero ¿cómo es ese juego que favorece el aprendizaje?

Pues el juego que es libre y como tal, lo elige cada niño o cada niña, no un adulto; en el que este no interfiere, es decir, no da órdenes de qué hay que hacer, no sugiere, no dirige; el que no tiene un objetivo ni una forma correcta o incorrecta de realizarlo, es decir, se realiza por el simple placer de hacerlo y el niño o niña se implica emocionalmente en lo que está haciendo.

En resumen, el juego que realmente favorece su desarrollo es ese juego que para muchos adultos parece una “pérdida de tiempo”, que parece inútil y por lo tanto le damos poco espacio en las aulas y solamente si sobra tiempo, dando prioridad a las actividades escolares ¡cuando lo que realmente les permite desarrollarse es el juego libre!

Como sabemos que “los niños aprenden jugando” a veces confundimos lo que es jugar y creemos que por hacer una actividad más divertida, manipulativa, que implique movimiento… es un juego, pero para que el juego lo sea realmente y por lo tanto les sirva para adquirir los aprendizajes más importantes de los primeros años de forma natural, debe de cumplir las características que acabamos de ver: libre, sin objetivos, sin forma correcta de realizarlo, sin finalidad…

Y es que simplemente jugando, los niños y niñas, descubren su cuerpo, el funcionamiento y las características de los objetos, leyes de la física, vivencian los aprendizajes, ensayan, repiten, se equivocan, se replantean situaciones, aprenden a relacionarse con los demás, desarrollan el pensamiento matemático, la creatividad…

Por lo tanto, debería de dedicarse más tiempo y espacio al juego en las aulas, al juego real, al juego libre. Debería de ser una prioridad y lo que ocupara la parte principal del tiempo en todo infantil, pero además, teniendo en cuenta que cada niño y niña es diferente y que las etapas del desarrollo no son rígidas, debería de ser la base en los primeros cursos de primaria.

Jugar no es perder tiempo, es ganarlo, solemos tener demasiada prisa por que los niños y las niñas alcancen los aprendizajes escolares, pero si tenemos en cuenta las investigaciones hasta la actualidad, sabemos a través del juego libre (y mejor si es en el exterior) se sientan las bases de los aprendizajes para que no sean superfluos ni memorísticos.


Si todos sabemos que “los niños aprenden jugando” hagámoslo realidad y convirtamos las aulas en espacios acordes a las necesidades reales de los niños y niñas, acordes a su desarrollo real. Que haya más juego en las aulas y no sólo en infantil, también en primaria.



Laura Estremera Bayod

Maestra de audición y lenguaje, Educadora infantil y Psicomotricista.
Autora del blog Actividades para el primer ciclo de educación infantil, del libro CRIANDO (de descarga gratuita) y del libro SER  NIÑOS ACOMPAÑADOS.


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jueves, 18 de abril de 2019

El rol del maestro. Transformando la escuela 4/10

A través de 10 artículos quiero invitar a la reflexión sobre si lo que se hace tradicionalmente en la escuela es lo más adecuado para el niño y la niña. En estos artículos, en los que iré abordando diferentes temas, me gustaría poder ofrecer una mirada que invite a transformar la escuela tradicional en una escuela centrada en los niños y niñas, una escuela centrada en sus necesidades reales.
Feliz lectura, Laura Estremera.



A lo largo de los 3 artículos anteriores hemos podido ver por qué es importante una escuela centrada en cada niño y en cada niña, ya que vimos a través de la teoría del desarrollo cognitivo cómo aprenden, y que para ello necesitaban hacer, decidir, tener en cuenta su deseo, entrar en contacto con diferentes materiales y propuestas concretas,  manipulativas, hasta secundaria; y por supuesto que aprendían de una forma activa, no siendo meros receptores de información. Pero para que todo esto pudiera respetarse dentro de la escuela era importante transformar el espacio para que pudiera dar respuesta a todo lo anterior. Y lógicamente si todo lo anterior cambia, el rol del maestro y la maestra, también cambia.

En primer lugar, un cambio en la escuela exige un cambio en la mirada del adulto hacia la infancia, una mirada que respete el desarrollo natural, que confíe en él, en que los niños aprenden por sí mismos y de una forma activa si encuentran las propuestas adecuadas.

Tradicionalmente, el maestro o la maestra es el eje central del aula, el protagonista, no hay más que ver la distribución clásica de un aula en la que todas las mesas se dirigen hacia la pizarra, donde el adulto imparte la lección y los niños y niñas escuchan, aunque también puede ser más sutil y realizar la misma dinámica sentados en el suelo en una asamblea, donde realmente el adulto transmite información y los niños y niñas la “absorben” de una forma pasiva.

Pero si tenemos en cuenta la individualidad, cómo aprenden y cómo el ambiente puede favorecer en todo esto, nos damos cuenta de que el rol del adulto debe de ser diferente, debe de ser un facilitador de experiencias, de oportunidades de aprendizaje para que cada uno pueda alcanzar los conocimientos.

Debe de ser un acompañante de los procesos naturales, pero para ello:

-         * Debe de conocer el desarrollo en todos los niveles.
-           Debe de conocer materiales diversos para que los niños y niñas puedan llegar por sí mismos a los aprendizajes.
-         Debe de ser capaz de ofrecer propuestas diversas para respetar la motivación intrínseca.
-         * Debe de ser flexible y adaptarse a los diferentes ritmos, acompañando a cada niño y niña.
-         * Debe de entender que todo esto no puede estar programado de antemano.

Además el adulto es la figura de referencia del aula con la que los niños y niñas crean un vínculo, nadie aprende en un entorno hostil, donde no se es querido o aceptado, da igual la edad que tengas. Por lo que la parte afectiva de cada niño y cada niña debe de ser tenida en cuenta y no sólo la parte cognitiva como se hace tradicionalmente.

El maestro o la maestra son observadores tanto de cada niño o niña como del grupo, de esta forma observando el juego y cómo utilizan los materiales o propuestas conocen las necesidades reales, el momento evolutivo en el que se encuentran, qué necesitan y qué podemos ofrecerles, la evolución…

Y con la información recogida a través de la observación, puede organizar el aula como ambiente de aprendizaje tal y como os expliqué en el artículo anterior, así como las propuestas  y presentar los materiales que cree oportunos.

Sin olvidar que la formación y reflexión continua siempre debería de estar presente en nuestra profesión.



Laura Estremera Bayod

Maestra de audición y lenguaje, Educadora infantil y Psicomotricista.
Autora del blog Actividades para el primer ciclo de educación infantil, del libro CRIANDO (de descarga gratuita) y del libro SER  NIÑOS ACOMPAÑADOS.


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jueves, 28 de marzo de 2019

El aula como espacio de aprendizaje. Transformado la escuela 3/10

A través de 10 artículos quiero invitar a la reflexión sobre si lo que se hace tradicionalmente en la escuela es lo más adecuado para el niño y la niña. En estos artículos, en los que iré abordando diferentes temas, me gustaría poder ofrecer una mirada que invite a transformar la escuela tradicional en una escuela centrada en los niños y niñas, una escuela centrada en sus necesidades reales.
Feliz lectura, Laura Estremera.



Después de los dos artículos previos en los que he abordado el respeto a la individualidad y cómo aprenden realmente los niños y las niñas, nos habremos dado cuenta de que tener en cuenta estos dos aspectos en un aula, tal y como entendemos lo que es una aula en una escuela tradicional, con sus mesas y sillas como protagonistas del espacio y orientadas hacia la pizarra y mesa del profesor, es sumamente difícil de llevar a cabo.

Y es que, debemos de tener en cuenta que el aula no son simplemente cuatro paredes en las que permanecer, cuatro paredes que limitan el lugar donde se da la lección… el aula es un maestro más.
Dentro del aula, entendiéndola como un ambiente de aprendizaje y no como un simple espacio en el que se reúne un grupo de edad, es donde los niños y niñas encuentran diferentes propuestas ajustadas a sus necesidades. Es decir, dentro de una misma aula, encuentran diferentes espacios con diferentes materiales y propuestas, no hay una única actividad para todo el grupo, sino varias al mismo tiempo, de esta forma se puede dar respuesta a las diferentes necesidades de los diferentes niños y niñas, respetando esa individualidad de la que os hablé en el primer artículo.

Cuando tomamos conciencia de cómo la organización del ambiente puede favorecer el aprendizaje teniendo en cuenta cómo aprenden los niños y niñas, nos damos cuenta de que las mesas y sillas que tradicionalmente ocupan un lugar central en el aula pueden retirarse en gran medida, puesto que otros espacios asumen protagonismo: el suelo con alfombras en las que poder jugar, leer, utilizar materiales… además los niños pequeños suelen estar más cómodos en este que sentados en sillas ya que necesitan moverse continuamente.

Entendiendo un aula como ambiente de aprendizaje se rompe con la idea de un tiempo para cada asignatura, de hecho, los niños son una globalidad y somos nosotros los adultos los que intentamos dividir el conocimiento, la realidad y el aprendizaje de forma artificial. En un ambiente es importante crear espacios en el aula con estanterías o muebles con materiales y propuestas para que cada niño pueda utilizarlas libremente y alcanzar los aprendizajes de una forma significativa. 
Si se quiere respetar la idea de asignatura, estos espacios pueden estar divididos por asignaturas, existiendo un espacio con unos materiales y propuestas para lengua, para matemáticas o lo que se considere necesario.
La idea es que en cada espacio los niños y niñas encuentren propuestas ricas, atractivas, variadas para que puedan llegar a un mismo aprendizaje desde diferentes caminos, construyendo cada uno el suyo, el que necesita 

¿habéis pensado de cuántas formas se puede aprender a multiplicar y cómo solemos quedarnos en la memorización de las tablas y en el aprendizaje mecánico?

Pero para poder ofrecer propuestas variadas que se realizan al mismo tiempo y diferentes formas de alcanzar un mismo aprendizaje, el maestro o la maestra debe de conocer diferentes materiales, pedagogías, ser flexible, creativo, tener capacidad de escucha, de observación, de registro, de evaluación… aspectos que no suelen tenerse tan en cuenta en la escuela tradicional.

Por supuesto, en un ambiente de aprendizaje, teniendo en cuenta cómo aprenden los niños y niñas y el respeto a la individualidad, estos no tienen obligación de recorrer todos los espacios y propuestas porque pueden alcanzar los contenidos a través de diferentes materiales. Ni tienen que recorrerlos en un orden determinado, ni durante un tiempo pautado
Si se pauta un tiempo para atravesar los diferentes espacios, no se ajusta al deseo real, a la necesidad real, a la individualidad… y no nos olvidemos de que si un niño o niña necesita permanecer más tiempo que el resto realizando una actividad no es por capricho, es porque lo necesita.

¿Qué favorece organizar el aula de esta forma?

Por un lado adquieren los aprendizajes escolares desde un deseo real, desde una motivación real, en el momento que están preparados para adquirirlo, de una forma significativa y no de una forma superficial en la que hay que repetir y repetir constantemente los mismos contenidos.
Además favorece que los niños y niñas adquieran capacidad de decisión, de gestionar su tiempo, de observación entre ellos, de ayudase los unos a los otros.

Por último, un aula como ambiente de aprendizaje, debe de ser un lugar agradable, estético, sin un bombardeo constante de información a través de posters, murales…

En primer lugar porque los niños y niñas no aprenden de forma pasiva de forma subliminal a través de lo que colgamos en las paredes como pudisteis leer en el segundo artículo de esta serie. 
En segundo lugar porque la escuela debería de ser un lugar agradable donde apetezca permanecer y querer volver. 
Y en tercer lugar porque el exceso de color, de objetos… molesta para que cada uno se pueda concentrar en su propia actividad.


Laura Estremera Bayod

Maestra de audición y lenguaje, Educadora infantil y Psicomotricista.
Autora del blog Actividades para el primer ciclo de educación infantil, del libro CRIANDO (de descarga gratuita) y del libro SER  NIÑOS ACOMPAÑADOS.


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martes, 12 de marzo de 2019

¿Cómo aprenden los niños y niñas? Transformado la escuela 2/10


A través de 10 artículos quiero invitar a la reflexión sobre si lo que se hace tradicionalmente en la escuela es lo más adecuado para el niño y la niña. En estos artículos, en los que iré abordando diferentes temas, me gustaría poder ofrecer una mirada que invite a transformar la escuela tradicional en una escuela centrada en los niños y niñas, una escuela centrada en sus necesidades reales.
Feliz lectura, Laura Estremera.



Después del primer artículo de esta serie en el que os hablé sobre el respeto a la individualidad en el que vimos que cada niño era único y diferente, os voy a hablar sobre cómo aprenden los niños y las niñas, porque muchas de las prácticas que se realizan en la escuela de forma tradicional no son acordes con lo que hoy en día sabemos acerca de cómo estos aprenden.

La escuela no debería de servir para “igualar” a todos los niños porque tenemos que partir de la idea no de que todos son iguales, sino de que todos son diferentes y por lo tanto, a los aprendizajes se puede llegar desde caminos diversos.

Piaget nos ofreció la teoría del desarrollo cognitivo, la que explica cómo se desarrolla la inteligencia a través de una serie de estadios en los que lo importante es la secuencia, es decir que uno ocurre detrás de otro (las edades son orientativas) teniendo en cuenta que los estadios previos siempre siguen presentes y que esta inteligencia se construye de forma activa tomando del entorno lo que se necesita en cada momento.

Durante los 2 primeros años aproximadamente, Piaget, estableció que la inteligencia se desarrollaba a partir del movimiento y del desarrollo sensorial, de ahí la importancia de que los niños y niñas pequeños puedan moverse libremente, que aprendan por sí mismos a voltear, a desplazarse, a gatear, a andar… así como que estén en contacto con materiales y objetos diversos.

A partir del segundo año y hasta los 6 aproximadamente, más o menos la etapa del segundo ciclo de educación infantil, la inteligencia se desarrolla a través del juego simbólico, el lenguaje, las imágenes mentales y del dibujo libre. Habéis leído bien ¡el juego libre! ese que generalmente tiene poco espacio en la escuela porque se considera que hay actividades dirigidas más importantes que hacer para el desarrollo antes que simplemente jugar, cuando realmente para el desarrollo de esta se necesita jugar, dibujar, imaginar, hablar, hacer, tocar, moverse, crear… y no fichas, lecciones, permanecer sentado, actividades dirigidas…

A partir de los 6 años aproximadamente y durante toda la primaria los niños y niñas están en una etapa que se denomina de operaciones concretas, que como su nombre indica, aprenden a través de lo concreto, de la manipulación, haciendo y no tanto de la palabra, del discurso verbal, de la vista, del libro de texto, de trabajar en el cuaderno, de los ejercicios, de la lección, de la pizarra… porque necesitan tocar, interiorizar los conceptos desde el tacto, desde el movimiento… los materiales manipulativos deberían de tener una presencia importante en esta etapa.

Y ya, a partir de los 12 años o más adelante, en la etapa de secundaria, los niños y niñas desarrollan su inteligencia a través de los conceptos abstractos, del lenguaje, de la audición, es decir en esta etapa ya pueden aprender realmente de las lecciones, de lo que otros explican, del libro de texto… como hacemos los adultos.

Aunque quizá ese sea el punto de partida del problema, porque como habréis observado generalmente no se respeta cómo aprenden realmente los niños y niñas, de hecho, se tiende a ofrecerles lo que para nosotros es más cómodo, es decir, como nosotros aprendemos a través la vista, de las explicaciones lógicas, del discurso verbal de los otros… nos debe de parecer que ofreciéndole lo mismo a los niños van a adquirirlo de la misma forma que lo hacemos los adultos, pero ya vemos que no es así.

Deberíamos de tomar conciencia de:

-Que el juego libre es esencial como mínimo hasta los 6 años, es su principal forma de aprender y de desarrollar su inteligencia, digo como mínimo porque los niños y niñas tienen ritmos diferentes como vimos en el artículo anterior. Y además, como hemos visto que unos estadios se apoyaban en los anteriores, el juego siempre debería de estar presente tanto en el tiempo libre como en la escuela.

-Que los niños y niñas aprenden de la realidad, de sus vivencias y no a través de fotografías, discursos verbales… En vez de ofrecer un mural sobre las estaciones ¡salgamos al patio!

-Que en primaria, la inteligencia se desarrolla sobre lo concreto, lo que se puede ver, tocar, mover… por lo que los materiales manipulativos (Montessori, regletas…) el poder hacer, debería de tener prioridad sobre las explicaciones verbales, el libro de texto y el trabajo con lápiz y papel, que es abstracto. No es lo mismo “tocar” una multiplicación, entender el concepto, que memorizar las tablas.

-Que las situaciones cotidianas están llenas constantemente de oportunidades de aprendizaje que muchas veces se pierden por “no haber tiempo” para ellas y a cambio ofrecemos lo que estaba programado, que muchas veces está totalmente descontextualizado.

-Que los niños y niñas aprenden de las situaciones reales, de lo que es importante para ellos, de lo que despierta su interés, por lo que no podemos ofrecer a todos lo mismo, ya que la inteligencia se construye de forma activa, no siendo meros receptores de la información que otros nos ofrecen, por lo que en el aula deberá de haber diferentes propuestas para que cada niño y cada niña, pueda construir los aprendizajes desde diferentes caminos.


Laura Estremera Bayod

Maestra de audición y lenguaje, Educadora infantil y Psicomotricista.
Autora del blog Actividades para el primer ciclo de educación infantil, del libro CRIANDO (de descarga gratuita) y del libro SER  NIÑOS ACOMPAÑADOS.


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miércoles, 20 de febrero de 2019

Artículos para preparar los temas de oposición

Una amiga maestra siempre me comenta que recomienda mi libro Criando a las opositoras de segundo ciclo que conoce porque en él trato temas que entran en la oposición al cuerpo de maestros, sobre todo los relacionados con el primer ciclo, de una forma sencilla.
Así que me picó la curiosidad y decidí buscar el temario y tras leerlo, se me ocurrió clasificar mis artículos y vídeos en los temas que pueden encajar por si a alguien le sirve para prepararlos, para complementar...


Tengo en mente ir dejando por aquí el enlace a lo que vaya escribiendo a partir de ahora y pueda encajar en algún tema, así que no es una entrada cerrada, si os sirve, espero ir complementándola poco a poco.

Os dejo también el enlace a mi libro Criando, que es de descarga gratuita, acabo de escribir otro libro, Ser niños Acompañados, crianza y escuela, que os puede también resultar útil.



Sobre el temario, me baso en la Orden 9/9/1993. Temarios Cuerpo de Maestros que es el temario que está vigente en Aragón para las opsiciones al segundo ciclo (3 -6) . Os voy a poner el nombre del tema y debajo los enlaces que os pueden resultar interesantes:

  1. 1. Características generales del niño y la niña hasta los seis años. Principales factores que intervienen en su desarrollo. Etapas y momentos más significativos. El desarrollo infantil en el primer año de vida. El papel de los adultos.


  1. 2. El desarrollo psicomotor en los niños y niñas hasta los seis años. La psicomotricidad en el currículo de la educación infantil. La sensación y percepción como fuente de conocimientos. La organización sensorial y perceptiva. La intervención educativa.



  1. 3. El desarrollo de la personalidad. El desarrollo afectivo en los niños y niñas de cero a seis años. Aportaciones de distintos autores. La conquista de la autonomía. Directrices para una correcta intervención educativa.

  1. 4. El niño descubre a los otros. Proceso de descubrimiento, de vinculación y aceptación. La escuela como institución socializadora. El papel del centro de Educación Infantil en la prevención e intervención con niños y niñas en situación de riesgo social. Principales conflictos de la vida en grupo.


  1. 5. Desarrollo cognitivo hasta los seis años. El conocimiento de la realidad. La observación y exploración del mundo físico, natural y social. Génesis y formación de los principales conceptos.
  1. 6. Influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas en la educación infantil. Visión actual de sus aportaciones. Experiencias renovadoras relevantes. Valoración crítica.



  1. 7. La familia como primer agente de socialización. La transformación de la función educativa de la familia a lo largo de la historia. Expectativas familiares respecto a la educación infantil. Período de adaptación de los niños y niñas al centro educativo. Relaciones entre la familia y el equipo.


  1. 8. Educación para la salud. Actitudes y hábitos referidos al descanso, higiene y actividad infantil. Prevención de accidentes, primeros auxilios y enfermedades infantiles. Criterios para intervención educativa.
  2. 9. Alimentación, nutrición y dietética. Alimentación equilibrada y planificación de menús. Trastornos infantiles relacionados con la alimentación. Las horas de comer como momentos educativos.
  3. 10. La educación sexual en la etapa infantil. Descubrimiento e identificación con el propio sexo. La construcción de los roles masculino y femenino. Estrategias educativas para evitar la discriminación de género.
  4. 11. Consecución de las capacidades generales de la etapa mediante los objetivos y contenidos de las áreas del currículo de educación infantil.
  5. 12. Principios de intervención educativa de educación infantil. El enfoque globalizador. Sentido y significatividad del aprendizaje. Una metodología basada en la observación y en la experimentación. Su concreción en el marco del proyecto curricular.
  1. 13. La programación en el primer ciclo de educación infantil. Objetivos, contenidos y metodología adecuada para los niños y niñas de cero a tres años.


  1. 14. La programación en el segundo ciclo de educación infantil. Objetivos, contenidos y propuestas metodológicas más adecuadas para este ciclo. Las distintas unidades de programación. La continuidad entre la educación infantil y primaria. Medidas curriculares y vías de coordinación.
  1. 15. La función del maestro o maestra en educación infantil. La intencionalidad educativa. Relaciones interactivas entre el niño y el educador. El maestro como miembro del equipo educativo y en su relación con las familias.

  1. 16. La organización de los espacios y del tiempo. Criterios para una adecuada distribución y organización espacial y temporal. Ritmos y rutinas cotidianas. La evaluación de los espacios y del tiempo.
  1. 17. Equipamiento, material didáctico y materiales curriculares en educación infantil. Selección, utilización y evaluación de los recursos materiales.


  1. 18. El desarrollo del lenguaje. Lenguaje y pensamiento. Evolución de la comprensión y de la expresión. La comunicación no verbal. Problemas más frecuentes en el lenguaje infantil.
  2. 19. La enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la educación infantil. Técnicas y recursos para la comprensión y la expresión oral. La intervención educativa en el caso de lenguas en contacto.
  1. 20. La literatura infantil. El cuento: su valor educativo. Criterios para seleccionar, utilizar y narrar cuentos orales o escritos. Actividades a partir del cuento. La biblioteca de aula
  1. 21. La educación musical en educación infantil. El descubrimiento del sonido y del silencio. Características y criterios de selección de las actividades musicales. Los recursos didácticos. El folclore popular.
  1. 22. Evolución de la expresión plástica en los niños y niñas. Elementos básicos del lenguaje plástico. Objetos, contenidos, materiales, actividades, estrategias metodológicas y de evaluación de la expresión plástica. Modelos y estereotipos.


  1. 23. La expresión corporal. El gesto y el movimiento. La expresión corporal como ayuda en la construcción de la identidad y de la autonomía personal. Juego simbólico y juego dramático. Las actividades dramáticas.
  1. 24. La influencia de la imagen en el niño. La lectura e interpretación de imágenes. El cine, la televisión y la publicidad. Criterios de selección y utilización de materiales audiovisuales y de las nuevas tecnologías en la educación infantil.
  1. 25. Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. Recursos didácticos y actividades adecuadas a la etapa de educación infantil.
-Los números no se enseñan, se construyen.


Laura Estremera Bayod

Espero que esta recopilación os resulte útil y si no queréis perderos nada os animo a seguirme por las redes sociales:
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Y os dejo también el enlace a mi libro Ser niños acompañados, que está disponible en formato papel y digital.