Un lugar donde encontrar recursos, actividades, materiales, proyectos... para el primer ciclo de EDUCACIÓN INFANTIL

jueves, 13 de julio de 2017

¿Qué es la psicomotricidad vivenciada, relacional?

Cuando yo estudié me hablaron de un tipo de psicomotricidad, en esta, el adulto se planteaba unos objetivos y con unos materiales montaba un circuito que respondiera a estos. Una vez los niños estaban en la sala, iban pasando uno por uno y en orden por este circuito, daba igual si había niños que sabían saltar como si no, si había niños que hacía un mes que daban la voltereta como si algunos todavía no estaban preparados para ello, el circuito era el mismo para todos y surgía de las necesidades e intereses del adulto. Para mí, aquí había motricidad pero no psicomotricidad.

Poco a poco comencé a oír hablar de otro tipo de psicomotricidad “vivenciada” en la que también había una sala, unos materiales prácticamente idénticos pero ya no había un circuito ni un orden, sino que los niños se movían como querían, por donde querían, jugaban libremente… Me interesó saber más sobre ella y realicé unos seminarios de especialización en este otro tipo de psicomotricidad, y realmente me quedé con ganas de más, así que como quería seguir aprendiendo, decidí formarme en ella y en este momento estoy realizando el máster para ser psicomotricista.

Me parece un mundo apasionante y muy complejo así que os voy a intentar transmitir qué es para mí la psicomotricidad relacional o vivenciada por si os anima a indagar un poco más sobre el tema.
La psicomotricidad vivenciada nace en los años 70 de la mano de Lapierre y Aucouturier, estos autores consideran al niño  desde el nacimiento hasta los 7 u 8 años como una GLOBALIDAD, el niño no se puede parcelar en áreas, sino que lo motriz, lo cognitivo y lo afectivo está unido.

En una sesión de psicomotricidad se propone al niño un espacio (la sala de psicomotricidad), un tiempo y unos objetos (principalmente módulos de goma espuma de grandes dimensiones) para que se exprese psicomotrizmente, de forma espontánea según sus deseos, necesidades, intereses, ritmos… El adulto no impone nada ni dirige, el niño es libre de elegir sus actos porque esos actos con los que verdaderamente tienen un significado para él. Se acepta pues la individualidad. 

ejemplo de sala de psicomotricidad, imagen de Felices Jugando http://felicesjugando.com

En esta sala, el niño que es un ser único y global, descubre primero su cuerpo (con sus posibilidades y limitaciones…) más adelante descubre los objetos, el espacio y el tiempo y después descubre a los otros (se desarrolla la parte social y afectiva).


Este tipo de psicomotricidad permite pues avanzar desde lo sensoriomotor hacia el simbólico y más adelante hacia la distanciación, lo cognitivo, la representación. De hecho, esta suele ser la evolución del niño dentro de la sala, incluso dentro de una misma sesión: comienza la sesión con mucho movimiento: subir, bajar… poco a poco su juego que era por puro placer sensoriomotor se va volviendo simbólico: creando historias, personajes y después pueden pasar a lo cognitivo, a la representación: por medio de construcciones, pintura, modelado… pasando así de la vivencia emocional a la representación cognitiva.


¿Y qué hace el psicomotricista?
Por un lado observa, esta observación le permite conocer dónde está cada niño en su desarrollo, ya que cada niño es diferente, tiene necesidades y ritmos diferentes, pero la secuencia es la misma. Así puede ofrecerle una respuesta individualizada.
Aporta seguridad al niño, tanto como base de referencia como creando un ambiente seguro en el que el niño pueda explorar por la sala sin peligros, así el niño puede subir, bajar, saltar, gritar, desequilibrarse… para que libere y agote su placer sensoriomotor (y poder por lo tanto evolucionar).
Está por lo tanto a la escucha, analiza el discurso de cada niño, lo respeta, para darle una respuesta y ayudarlo a evolucionar ¿cómo? De forma indirecta, modificando el espacio… No lo hace de forma dirigida ni diciéndole lo que tiene que hacer, sino poniendo al alcance del niño lo que necesita para seguir evolucionando, pero es el niño el que decide si tomarlo o no.
“el estar disponible, el saber esperar y no pretender, en un alarde de aparente eficacia, que es la proyección de la ansiedad pedagógica, precipitar una evolución que requiere un tiempo suficientemente largo de integración para permitir el investimiento y la superación progresivas del placer ligado a cada etapa.” Lapierre y Aucouturier

Por lo tanto, a través del movimiento y del juego libre, el niño accede a la comunicación, más tarde a la creación y finalmente a la formación del pensamiento operatorio.



En la sala descubren su cuerpo y sus posibilidades, los objetos y sus características lo que le permite vivenciar sus primeros aprendizajes, descubre que algo es grande, pequeño, si está dentro, fuera, arriba, abajo, pesado, ligero…
“cada persona sólo puede aprender si aquello que experimenta puede hacerlo suyo, explorarlo y manipularlo, sentirlo e integrarlo en su ser personal.” Arnáiz
También descubren a los otros, como compañeros para compartir juegos y también aparecen los conflictos, se aprende a manejarlos, desarrollando toda la parte social y afectiva. Aparece continuamente y se respeta la EMOCIÓN (lo que está viviendo, su historia afectiva…)

Además se adquieren  pre requisitos para el aprendizaje escolar:
-La estructuración del espacio y del tiempo a partir de las vivencias de su propio cuerpo.
-Jugando aprende las características del mundo.
“cuando nos encontramos a un niño en clase que no puede acceder a un determinado aprendizaje por una vía, podrá superar esa dificultad si antes se le han proporcionado caminos diferentes a los cuales podía optar para llegar a una conquista.” C. Pascual
-Toma conciencia de sus posibilidades y limitaciones.
-Aprende y vivencia conceptos.
“Con objetos de grandes dimensiones que él puede vivenciar con todo su cuerpo y no solamente con las puntas de los dedos.” Arnáiz.
-Lectoescritura
“En el aprendizaje de la lectoescritura, por ejemplo, el niño ha de tener una vivencia corporal que le permita tener los apoyos necesarios para este aprendizaje. (…) La mano expresará aquello que el niño haya podido experimentar con su cuerpo (…) los límites del papel irán siendo aceptados en la medida en que el niño vaya pudiendo elaborar sus límites corporales tanto interiores como exteriores.” C. Pascual
“Cuando la exploración no ha sido amplia y no se ha permitido al niño que su cuerpo pueda buscar los objetos, trasladarlos, colocarlos, y formar estructuras con ellos, es muy difícil centrar la percepción. Es necesario experimentar movimientos de distintas amplitudes, reconocer contornos, las distancias y los extremos. Todo esto lleva a registrar elementos que para la lectoescritura o el dibujo son imprescindibles. El manejo de la mano viene de la superación de otros movimientos, pero también del acoplamiento y dominio de los órganos a los que afecta.” C.Pascual
-Cálculo…
Esta práctica no parcela la educación, respeta la globalidad y le hace madurar a nivel tónico y afectivo.

Aquí es donde yo he encontrado la verdadera psicomotridad, porque realmente se tiene en cuenta lo PSICO (emociones, social, afectivo, cognitivo…) y lo MOTRIZ (movimiento, sus posibilidades…) y cómo una no puede ser sin la otra.
“Las dificultades de aprendizaje y de conducta son producto de un mal estar consigo mismo, de un sufrimiento que hay que conocer. Sería conveniente que pudiera expresarse con el cuerpo, pero suelen ser cuerpo muy inhibidos, reprimidos, inseguros, no aceptados por los otros ni por ellos mismos al no conocer sus posibilidades corporales porque, probablemente, no ha existido exploración.” C. Pascual

“La sala de psicomotricidad es el lugar privilegiado para el niño ya que en ella suceden cosas importantes para él. Es un lugar en el que el niño resuelve sus problemas, en donde puede manifestarse como es sin ser rechazado, en definitiva, es donde vive con plenitud su expresividad psicomotriz, lo cual le produce una gran satisfacción y felicidad.” Arnáiz.

Laura Estremera

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Para más información…
Aucouturier, B; Lapierre, A. (1985) Simbología del movimiento. Científico – medica. Madrid.
Arnáiz, P. (1988) Fundamentación de la práctica psicomotriz de B. Aucouturier. Seco Olea
Pascual, C. (2011) Identidad y autonomía: práctica psicomotriz, Metodología Psicopraxis. La casita de Paz. Zamora

Bernaldo de Quirós, M. (2006) Manual de psicomotricidad. Pirámide.

domingo, 9 de julio de 2017

Conocer el cerebro para comprender al niño. LIBROS para profundizar en el tema

En esta entrada os quiero recomendar libros para poder ampliar sobre un tema que parece estar en auge como es la neuroeducación, la neurociencia… Lo que yo traduciría como “conocer el cerebro para comprender por qué el niño hace lo que hace y así nosotros poder acompañarlo”. Cuando indagas sobre este tema te das cuenta de que muchas de las cosas que tradicionalmente se han estado haciendo en la crianza, en el aula… no tienen cabida y además tienen una justificación para no hacerlas (como dejar llorar a un bebé hasta que se duerme…)


Cuando hago la charla sobre mi libro (CRIANDO, lo puedes descargar aquí) me detengo durante un momento a explicar un poco la  historia de la psicología porque así podemos comprender por qué a veces nos llegan mensajes tan contradictorios en temas de crianza, de educación… También nos permite ver cómo a veces aplicamos técnicas que no tienen en cuenta el cerebro en unos contextos del aula y en otros, decimos “trabajar las emociones”… Como es un tema amplio, voy a explicar sólo lo previo a la aparición de la neurociencia:

En América, durante los años 30 y 60, una corriente psicológica creía que la psicología debía de servir para CONTROLAR la conducta, predecirla… Estos eran los CONDUCTISTAS. Ellos defendían hacer una psicología científica, objetiva, con experimentos de laboratorio que se pudieran  controlar, replicar…  Creían en una continuidad entre el animal y el hombre, por lo que lo investigado en especies inferiores como la rata blanca, las palomas o los gatos se podría generalizar al ser humano. En aquella época, todavía no se podía medir  la mente del ser humano, no existían aparatos como los de hoy en día, así que creían ser realmente científicos y objetivos.
Esta corriente repercutió en la educación, en la crianza… técnicas de modificación de conducta tipo economía de fichas (tablas que se rellenan con gomets para conseguir algo o eliminarlo), premios, castigos, ignorar como técnica para eliminar algo que no queremos… tienen aquí su base, cuando se investigaba con animales y no se tenía en cuenta el cerebro, la mente, las emociones… y no se tenía en cuenta porque aún no se sabía cómo hacerlo, se basaban en la conducta observable, es decir, si al dar un premio, se hacía algo más veces, era un éxito; si al retirar algo que le gustaba, dejaba de hacerlo, era un éxito; porque lo importante era lo observable, sin saber lo que realmente estaba pasando por dentro de la persona. Si lo extrapolamos a técnicas poco acertadas que existen hoy en día, sería algo así como “si dejas de pegar al compañero porque te envío al rincón de pensar: éxito”. (estímulo respuesta)
Pero en la segunda mitad del siglo XX, sobre los años 60, nace la NEUROCIENCIA y comienza a cobrar gran importancia el cerebro ¿sabéis por qué? Porque aparecen pruebas de neuroimagen funcional (TEP, RMF) que permiten descubrir qué ocurre dentro del cerebro de la persona durante la realización de diferentes tareas. Ahora ya se podía medir la mente de forma objetiva, fiable, hacer experimentos sabiendo lo que realmente estaba pasando, que en ocasiones no coincidía con lo observable desde afuera (por eso hoy sabemos que si dejamos a un bebé llorando hasta que se duerme aumenta su nivel de cortisol, la hormona del estrés, y este niño a largo plazo, tendrá mayor predisposición a la ansiedad y a la depresión. ¿cambia la interpretación, no?)

El tema es complejo y aún no he encontrado un único libro que resuma todo, en el mercado hay bastantes títulos, muchos se repiten en algunas partes, pero aportan nuevas pinceladas por otro lado; otros se centran más en lo escolar, otros en la crianza… y también hay algunos que no me han gustado y por eso, no los voy a nombrar aquí. La idea es ir ampliando la lista por lo que admito sugerencias.

SOBRE EL CEREBRO EN GENERAL
Estos libros tratan sobre el cerebro normal, adulto. Aunque también abordan su formación y diferentes patologías.

-Cómo funciona el cerebro. Francisco Mora
Un libro ameno y de fácil lectura, no profundiza mucho en el tema, si tengo que elegir un libro de este autor, prefiero neuroeducación.

“Nada se aprende a menos que aquello que ha de ser aprendido nos emocione y nos motive, es decir, algo que tenga un significado importante para nosotros.”

-Somos nuestro cerebro, cómo pensamos, sufrimos y amamos. Dick Swaab
Lectura más compleja, pero también amena (siempre que te interesen los temas que va tratando a lo largo del libro: alzheimer…)

-El error de descartes. Antonio Damasio
Un libro muy importante a día de hoy para comprender la psicología de las emociones, áreas cerebrales, investigaciones, historia… El contra: muy complejo de leer y entender.



EL CEREBRO EN LA CRIANZA

-El amor maternal, La influencia del afecto en el cerebro y las emociones del bebé. Sue Gerhardt
Para mí, un básico que debería leer cualquier persona que esté en contacto con la primera infancia. Unión de teoría del apego, desarrollo cerebral e investigación. De lectura atenta y quizá duro de leer por las vivencias que puede despertar en uno mismo.



-El cerebro del niño. Siegel
Hace mucho que leí este libro y recuerdo que el sabor que me quedó fue bueno, que explicaba el funcionamiento cerebral en situaciones como las rabietas de una forma muy sencilla y amena. Hace un tiempo que llevo escuchando críticas, sobre todo en algunos de los ejemplos que hay en el libro, por lo que tengo ganas de volverlo a leer con una actitud más crítica.



HACIA LO ESCOLAR… Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

-Neuro-psico-pedagogía infantil: bases neurofuncionales del aprendizaje cognitivo y funcional. Ferré
Para mí, de obligada lectura si trabajas en educación en cualquier etapa. Relaciona el desarrollo motor con las dificultades de aprendizaje, la importancia del suelo en la primera infancia, del gateo, de respetar la libertad de movimiento ya que repercute en los futuros aprendizajes escolares. La importancia del movimiento para seguir aprendiendo, una crítica a la escuela tradicional que no tienen en cuenta todos estos aspectos. Lectura amena y muy interesante.


“El cerebro está pensado para aprender sobre la base de la experiencia, no de la palabra o el discurso (…) el desarrollo requiere experiencia, enfrentarse a problemas y superarlos, cometer errores y encontrar soluciones”

-Ceroatres: desarrollo neuro-senso-psicomotriz de los 3 primeros años de vida. Ferré
Decir que me apasionan los libros de Ferré no es nada nuevo, y si ya lo juntamos con otro tema que me encanta que es el desarrollo motor, éxito asegurado. Pesado de leer, pero muy útil si trabajas con la primera infancia.


-Reflejos, aprendizaje y comportamiento. Sally Goddard
Y en ligera relación con estos 2 libros de Ferré, este libro nos explica los reflejos primitivos y se relación con la maduración del cerebro y cómo van evolucionando hacia los posturales y qué ocurre cuando estos reflejos no se inhiben y se mantienen aberrantes. Muchos reflejos no inhibidos muestran en la edad escolar dificultades de aprendizaje, este libro los explica aunque me deja con las ganas de saber dónde derivar una vez se encuentra un reflejo no inhibido que está causando dificultades.



-Neuroeducación: lo que nos enseña el cerebro. Mora
Interesante y fácil de leer, no entra en la profundidad de las explicaciones de Ferré.


“Todo comienzo del aprendizaje, el más temprano del niño, debería hacerse directamente, en contacto con la naturaleza, no entre cuatro paredes.”

-Trastornos del desarrollo, un enfoque neuropsicológico. Freides
Este libro es de una asignatura de cuando estudiaba psicopedagogía pero la verdad que la primera mitad del libro explica minuciosamente toda la formación del sistema nervioso, las áreas cerebrales… La otra mitad aborda trastornos del desarrollo.



-Como aprende el cerebro: las claves para la educación. Frith y Blakemore
Libro ameno y sencillo, sin grandes tecnicismos y explicaciones concretas, enfocado a la etapa de primaria. Una de las autoras es la investigadora de la “Teoría de la mente”.



-Aprendizaje: neurociencia y escuela de la vida. Spitzer
528 páginas de fácil lectura, enfocado a una etapa de primaria principalmente: Qué áreas son las encargadas de la lectura, de las matemáticas… los conflictos, el sueño, una crítica a la escuela tradicional…



-Neuroeducación para PADRES. Rodríguez
El título ya lo dice, es un libro enfocado a padres, es interesante pero no entra en el tema en profundidad. Me ocurre como con el libro de Marina, que me da la sensación de que en vez de enfocarse en la comprensión del niño, se enfocan hacia resultados.



-Neuroeducación: gestiona sus emociones. Mejora su aprendizaje. Piñeiro
Con este libro me llevé una grata sorpresa, lo compré en una oferta de Amazon, pero a pesar de ser sencillo de leer, ya que lo veo enfocado a padres, aborda temas como el apego que me parecen básicos y que otros libros lo olvidan.

-El cerebro infantil: la gran oportunidad. Marina
Es un libro muy cortito, pero que se me hace muy pesado  de leer por su forma que combina  texto explicativo, con entrevistas y conversaciones ficticias…  A mí personalmente, me trasmite la sensación de que orienta hacia resultados y no a comprender el desarrollo.



Espero que os sea útil esta recopilación y os invite a introduciros en el tema.

Laura Estremera

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lunes, 5 de junio de 2017

¿Encaja la pedagogía Montessori en la ley educativa?

¿Encaja la pedagogía Montessori en la ley educativa? 
Podría parecer que Montessori está muy alejado de lo que dice el currículum que hay que hacer  en el aula y que por eso aproximar Montessori a un aula tradicional o pública es prácticamente imposible (por tradicional/ pública / ordinaria… me refiero a los centros que siguen el currículo oficial del estado). 


Por supuesto, un colegio 100% Montessori tiene sus propias características y sus maestros tienen una formación específica de Guías, pero hay muchos aspectos de la pedagogía que pueden trasladarse al aula ordinaria como os comente en este artículo, pero no sólo eso, si tenemos en cuenta la ley que tenemos que seguir los centros de educación infantil de primer y segundo ciclo descubrimos que no difiere tanto de una educación activa, que nadie obliga a trabajar con fichas, que no se nombra la clase magistral en la que el adulto enseña y los niños escuchan, que los niños no tienen que estar sentados en sillas “trabajando”,  que no nombra el uso de rincones de pensar, ni de trabajar todos lo mismo al mismo tiempo. Por eso me apetecía escribir una entrada en la que poder analizar los puntos del currículo en los que la pedagogía Montessori encaja. Argumentar que “la ley no permite llevarlo al aula” es una excusa, si se quiere, podemos aportar pequeñas semillas que beneficien a los niños.

Como estoy en Aragón, me voy a basar en la ORDEN de 28 de marzo de 2008 (…) en la que se establece el currículo de la Educación infantil. Esta orden está basada en la LOE vigente desde el 2006 (La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación) aunque hoy en día está vigente la LOMCE, en esta etapa no ha afectado en estos aspectos.

Antes de nada, voy a dar unas pequeñas pinceladas sobre algunos de los puntos clave del método Montessori, podéis leerlo completo en el capítulo 15 de mi libro que se puede descargar aquí.

-El ambiente preparado: un aula Montessori es un lugar pensado para los niños, todo está al alcance de ellos y lo pueden utilizar y tiene un sentido .Un ambiente Montessori es sencillo y bello, parecido a una casa “la casa de los niños” lo llamó su creadora, un lugar donde se sientan a gusto por eso no tiene colores estridentes, posters por las paredes… Muebles al alcance del niño, colores neutros, objetos reales y naturales, plantas, luz natural… el niño aprende de lo que hay en el ambiente por eso es tan importante. Este, asume parte del trabajo que antes le correspondía a la maestra. 

Comunidad infantil Montessori el Jardín, Zaragoza.

Los materiales y objetos están ordenados y siempre en el mismo lugar, el niño puede decidir libremente lo que quiere utilizar, cambiarlo de lugar para usarlo y una vez finalizado su trabajo, volverlo a colocar en su sitio, en buen estado y colocado del mismo modo que los encontró. Estas acciones ayudan al niño a organizar su propia mente.

Montessori Village Rivas, Madrid.

En un aula Montessori no hay horas para las diferentes asignaturas, sino diferentes espacios (estanterías) para los materiales de cada área, el niño puede moverse por el aula y elegir el material que quiere utilizar, uno puede estar trabajando lenguaje al lado de otro que realiza actividades para la vida práctica. Las áreas son:
                -Vida práctica
                -Sensorial
                -Matemáticas
                -Lenguaje
                -Cultura general

Montessori Village Alcalá, Madrid.

–El respeto hacia el niño: en el método, se respeta la personalidad del niño y se deja libre su actividad espontánea, en vez de contenerla y dominarla. El niño que es activo por naturaleza, se le debe dejar espacio suficiente para que se mueva libremente. No se castiga ni se premia.

–Seguir al niño: La intervención es indirecta, sólo se ofrecen los medios necesarios para su desarrollo y se debe esperar y seguir ese desarrollo con respeto. Es decir, no se enseña a todos el mismo día y en el mismo momento el número 5, sino que la guía, que observa y conoce el desarrollo de cada niño va proponiendo a cada uno lo que necesita en cada momento. El niño es el que marca el ritmo y no el adulto, ni un libro de texto, cada niño es diferente y tiene ritmos diferentes.

Montessori Village, Madrid.
-La maestra, una guía: Se cambia del magistrocentrismo a estar centrado en el alumno, el objetivo es el de disciplinar para la actividad, para el trabajo, para el bien; no para la inmovilidad, para la pasividad, para la obediencia como se hacía en la escuela tradicional.
Debe ayudar al niño a proceder por sí mismo y en preparar el camino a su andar espontáneo.
Las lecciones son individuales, concisas, simples y objetivas. No son colectivas, sustituyéndose por la actividad espontánea del niño. Es decir, cuando la maestra ve que el niño “necesita más” o está preparado para un nuevo aprendizaje, le presenta un nuevo material que el niño podrá luego utilizar de forma autónoma.
También los alumnos aprenderán unos de otros mediante la observación, además en un aula Montessori los niños están mezclados por edades por lo que los pequeños pueden aprender de los más mayores y los mayores reforzar lo aprendido observando a los pequeños.

–Observar sin intervenir: la maestra observa lo que hacen lo niños y así descubre lo que necesita cada uno, no presta ayudas innecesarias, se evita detener los movimientos espontáneos del niño y se renuncia a la costumbre de obligar a los niños a realizar actos por la imposición de la propia voluntad; a menos que sean actos inútiles o perjudiciales.

–La mente absorbente: el niño no sólo se mueve continuamente, sino que aprende también sin cesar, la actividad psíquica debe ser práctica y el modo de aprender no puede guiarlo paso a paso el adulto.

–Material autocorrectivo, autoeducación: Con ejercicios espontáneos, libremente elegidos y realizados según los dictados interiores de la personalidad de cada uno, los niños usando el material, no sólo desarrollan la inteligencia, el carácter y la gracia, sino que también adquieren habilidades y aptitudes que los impulsa hacia nuevos y más poderosos esfuerzos. Y así, ejercitándose espontáneamente, progresa en el desarrollo y en la adquisición de la cultura.
Los famosos materiales Montessori que el niño utiliza cuando lo necesita,  durante el tiempo que lo necesita y repite la actividad tantas veces como lo pide su cuerpo, son autocorrectivos, es decir, están diseñados de forma que si el niño se equivoca, se da cuenta y aprende del error, rectificándolo, no necesita que la guía lo “corrija”.

–La libertad  que permite el desarrollo de las manifestaciones espontáneas del niño. La libertad es sinónimo de actividad. (Se impide todo lo que pueda ser perjudicial u ofender a los otros) El niño es libre para elegir la actividad a realizar, durante cuánto tiempo…

–La disciplina se basa en la libertad: la persona no tiene disciplina si esta le ha sido impuesta, se busca ser disciplinado de manera activa, que la persona sea dueña de sí misma.

Independencia: no se puede ser libre sin ser independiente,  al niño se le debe ayudar a obrar y a expresarse, pero el adulto no debe jamás obrar en su lugar, sino cuando sea absolutamente necesario.  El adulto debe ayudar al niño a que lo haga todo por sí mismo, cuando sea posible.

-No hay premios ni castigos externos: de esta manera se siente el verdadero premio: el acrecentamiento del poder humano y de la libertad en su vida interior. Por lo que en Montessori no hay pegatinas, economías de fichas, rincones de pensar… Sino que el niño aprende por placer y resuelve los conflictos de forma democrática.

¿Y cómo encaja todo esto en la ley?

Me centro en la primera parte de la ley así que lo que voy comentando es tanto para el primer ciclo (0-3) como para el segundo (3-6) tenía intención de abordar por separado también las áreas del primer y segundo ciclo porque ahí sí que podemos observar ejemplos concretos entre la pedagogía Montessori y los contenidos, pero veo que el post queda muy largo, si os interesa el tema, puedo abordarlo en entradas por separado.

-seguir al niño:
En Montessori  es muy importante “seguir al niño”, la individualidad ya que cada  niño es diferente, está en un momento diferente y tiene necesidades diferentes, el niño es el que marca el ritmo de lo que necesita aprender ¿Qué dice la ley al respecto?

En la primera página de la orden podemos leer: “la intervención educativa, durante toda la etapa, pero especialmente en el primer ciclo, ha de tener en cuenta la individualidad de cada niño…”

-El ambiente preparado:
Art 10.i. “Teniendo en cuenta las características y necesidades del alumnado, se considera fundamental para la consecución de los objetivos educativos la adecuada organización de un ambiente agradable que incluya espacios, recursos materiales y la distribución del tiempo.”

En las orientaciones didácticas para el segundo ciclo, leemos: “En cuanto a los espacios, la organización del aula con diferentes rincones favorece la toma de decisiones y los ayuda a ser más autónomos. En los rincones encontrarán materiales diversos que posibilitarán la elección de actividad por su parte. Se generan así diversos grupos de interacción que realizan actividades distintas en el mismo tiempo. El profesorado observa y acompaña a los niños en estos momentos.”

Aquí nos habla de una organización del espacio por rincones en el que los alumnos deciden libremente lo que hacer, es decir, no habla de los típicos rincones por los que deben pasar todos los alumnos estando cada grupo x minutos en cada rincón. Eso no favorece la toma de decisiones ni ayuda a ser más autónomos.  Por otro lado encontramos otro punto acorde a la pedagogía Montessori, el profesorado OBSERVA y ACOMPAÑA.

-El respeto hacia el niño:
“A lo largo de esta etapa han de crearse las condiciones necesarias para que todo el alumnado consiga un desarrollo global, procurando un ambiente en el que se sientan acogidos, seguros y confiados. Por ello, se deberán proponer múltiples oportunidades para aprender y para desarrollarse”

-La distribución horaria en Montessori no es con un formato/hora, no hay horas específicas para trabajar algo en concreto sino que los niños eligen lo que hacer en el ambiente, generalmente los tiempos de distribuyen en bloques de 3 horas de actividad, en las que los niños eligen en qué trabajar, trabajan, lo recogen, se levantan,  almuerzan, eligen otra actividad…  ¿sería posible llevarlo a cabo en un aula tradicional?, ¿qué dice la ley al respecto?

Art.9.6 “La organización de los contenidos y la distribución horaria de las actividades y experiencias de aprendizaje se realizarán de tal forma que se respeten los ritmos de actividad, juego y descanso del alumnado de esa edad”

En el método  ya he comentado que no hay horas específicas para cada asignatura, no hay un momento de “juego” otro para “lectoescritura”, “matemáticas” los martes por la tarde…  ¿Qué dice la ley sobre la separación en áreas?

Art.10.b “Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben tender a un enfoque globalizador e integrador de las áreas del currículo como principio didáctico de esta etapa, de modo que permitan incorporar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado  en las diferentes situaciones de esos procesos.”

-Alumno activo vs receptor pasivo
Art.10 c “El papel activo del alumnado es uno de los factores decisivos en la realización de los aprendizajes escolares (...)”

Los métodos de trabajo de ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego, así como en el respeto por las aportaciones del alumnado, y se desarrollarán en un ambiente de afecto y confianza que favorezca la interacción del niño con las personas adultas y con sus iguales para potenciar su autoestima e integración social (…)”

-El maestro, un guía:
El papel del maestro cambia, ya no es “el que enseña” mientras los niños escuchan, sino que observa a los niños y de forma individual les va ofreciendo a cada uno lo que necesita en ese momento, por otro lado, es una figura de referencia. ¿Qué dice el currículo?

Art. 10.e “El papel del educador será decisivo en este proceso, siendo necesaria una actitud equilibrada, integrada, impregnada de afectividad y disponibilidad en las relaciones con el alumnado. Al mismo tiempo, en su quehacer diario se unirán la escucha activa, que responda a las necesidades de los niños y las niñas, y una postura que les dé seguridad, permitiéndoles percibir los límites en sus actuaciones y así conseguir que evolucionen paulatinamente hacia una mayor autonomía.”

Art.10.h. “el juego (…) el principal recurso metodológico de la etapa. Durante el juego, por medio de la observación, se podrán extraer importantes datos sobre las conductas de los niños, las relaciones que establecen con los demás, su lenguaje, preferencias y estados de ánimo.”

De este párrafo podemos extraer por un lado que el recurso metodológico de la etapa es el JUEGO y no la clase magistral, ni las fichas. Que el juego no es para cuando ya se han realizado las tareas escolares, sino que el niño aprende jugando y que el maestro OBSERVA ese juego para descubrir las necesidades de los niños. Algo parecido al “observar sin intervenir” ¿no?

-Materiales:
En Montessori no hay libros de texto, no hay actividades propuestas por el profesor en las que todos hacen la misma actividad en el mismo momento, lo que hay es un aula preparada con materiales organizados por áreas que los niños eligen y utilizan, estos materiales permiten ir de lo concreto a lo abstracto, manipular, vivenciar, repetir… También hay objetos reales que se utilizan con un fin real (un exprimidor para hacer zumo, plantas para cuidar…)
¿Qué dice la ley sobre los materiales?

Art.10.g  “Se potenciará la utilización de materiales diversos para favorecer el descubrimiento y permitir la observación, la simbolización y la representación. Será conveniente el empleo de juegos que desarrollen contenidos concretos, pero también de materiales de uso cotidiano con diferente funcionalidad que los acerquen a la vida real.”

Art. 10.k “Esta cuidada planificación de la organización espacio-temporal y de los materiales se adecuará a las necesidades del alumnado, teniendo presentes las matizaciones propias de cada ciclo.”

En las orientaciones didácticas del primer ciclo, encontramos: “Se deberá priorizar la utilización de materiales diversos que favorezcan el descubrimiento y permitan la observación, la manipulación, la experimentación, la simbolización y la representación. Será conveniente el empleo de juegos que desarrollen contenidos concreto, pero también de materiales de uso cotidiano que, al utilizarlos para distintas tareas, los acerquen a la vida cotidiana.”
En las del segundo ciclo, leemos: “Se primará la utilización de materiales diversos que favorezcan el descubrimiento y permitan la observación, la simbolización y la representación. Será conveniente el empleo de juegos que desarrollen contenidos concretos, pero también de materiales de uso cotidiano con diferente funcionalidad que los acerque a la vida real.”

En el aula tradicional, es común trabajar los contenidos mediante fichas, bien elaboradas por los maestros, bien por una editorial, con libros de texto… ¿Qué dice la ley al respecto?, ¿Es obligatorio el uso de fichas?, ¿o se podrían adquirir los mismos contenidos a través de otros materiales que además favorecen la manipulación, la repetición…?

En el Art.17 cuando la ley nombra los apartados de la programación didáctica encontramos:
“Los recursos didácticos que se vayan a utilizar, incluidos los materiales curriculares y, en su caso, los libros de texto para uso del alumnado.”
En la disposición adicional sexta. Materiales curriculares, encontramos: “1. Los equipos didácticos del ciclo tendrán autonomía para elegir los materiales curriculares que se vayan a utilizar en cada curso. Tales materiales deberán adaptarse al currículo establecido y al concretado en el propio centro.”

Me parece curioso que la ley sólo haga mención al libro de texto en una frase y en cambio explique en repetidas ocasiones a lo largo del documento  el uso del juego, de los materiales... y que de forma general, esté más extendido el trabajo mediante fichas que  a través del juego y diferentes materiales manipulativos.

Como conclusión, si vamos siguiendo la ley educativa encontramos que no difiere tanto de la pedagogía Montessori, que muchas de las formas de trabajar en infantil por costumbre (todos sentados, haciendo los mismos trabajos al mismo tiempo, el uso de fichas, no tener en cuenta que cada alumno tiene un ritmo diferente, el adulto activo y los niños que escuchan, el juego que solo ocupa el tiempo libre, ir todos al baño o beber agua a la misma hora, el rincón “de pensar”…) no están contempladas en la ley.  Que la ley habla de juego, de maestro observador, de aprendizaje activo, de manifestaciones libres, de comportamiento democrático…

 Aunque hay  2 aspectos que recoge la ley que no encajan  en esta pedagogía. Por un lado el uso de las TICs, por otro, el de la actividad psicomotriz y el juego simbólico, el juego simbólico no se lleva a cabo en las aulas Montessori , pero hoy en día sabemos de su importancia, las actividades propuestas en Montessori a través de los materiales no es juego SIMBÓLICO, cada material tiene una finalidad específica y un uso específico.

Espero que esta revisión del currículum anime a trabajar de otra forma en las aulas de infantil, que si cada uno, dentro de nuestras posibilidades, tenemos en cuenta al niño y sus necesidades, estaremos plantando una pequeña semilla para un futuro mejor.

Laura Estremera Bayod

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Gracias a Comunidad Infantil Montessori el Jardín y a Montessori Village por permitirme utilizar sus fotos.

domingo, 30 de abril de 2017

Actividades de la fiesta de primavera

Llegó la primavera y preparamos una fiesta en el patio con diferentes propuestas que invitaran a los niños a jugar.


Les pedimos a las familias que trajeran algo relacionado con la primavera, algunas trajeron flores, otras plantas, otras frutas de la estación que nos sirvieron para dar el último toque a las actividades y para que sintieran algo de la fiesta como suyo.

-Llenamos el arenero de plantas y flores, de esta forma las tocaron, olieron, observaron… desarrollando la parte sensorial. Las rompieron, trabajando la motricidad fina, las compararon, clasificaron y las introdujeron en su juego simbólico: haciendo comidas, jarrones…




-En las cocinas de exterior, preparamos bandejas con flores y plantas en bloques de hielo, esta metáfora del paso del invierno a la primavera, les permitió explorar sensorialmente con la temperatura, la textura, observar cómo se derretía, golpearlo hasta sacar las plantas, tocar el hielo y observar cómo las manos se mojaban y dejaban huellas sobre la madera…







-Las botellas sensoriales, que representaban un arco iris (aprovechamos la fiesta para celebrar al mismo tiempo San Patricio) les sirvieron para observarlas, agitarlas, clasificarlas, hacer música (golpeando sobre un túnel de plástico que amplificaba el sonido, fueron creando sus ritmos al tiempo que su voz les acompañaba) y también las introdujeron en su juego simbólico.



-La cuerda sensorial, les invitó a observar, a tocar, a moverla y escuchar el sonido que provocaba…





-El arcoíris, hecho con bolsas de basura, partía el patio en 2 y les invitaba a correr atravesándolo, pasar de un lado al otro, esconderse detrás, aparecer y volver a desaparecer.



-Las tizas, les permitieron expresarse a través de los trazos, el dibujo…




Esta actividad nos proporcionó momentos de juego, de descubrimiento, de emociones, de aprendizaje.


Os dejo también una reflexión que publiqué en mi página de facebook cuando llegó la primavera:

“Podría haber decorado la clase con flores de cartulina...
Pero no habrías podido tocarlas, olerlas ni acariciarlas.
No habrías descubierto que si las aprietas fuerte se rompen y que debes tratarlas con delicadeza,
que si las sacas del agua, cambian su aspecto, que si las tocas suave, tus dedos se pintan amarillos de polen.
Podría haber decorado la clase con flores de cartulina...
Pero no he querido.”


Partamos de lo concreto, de la realidad.

Laura Estremera
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viernes, 31 de marzo de 2017

Proyecto los insectos



Un día estábamos en clase cuando se comenzaron a escuchar gritos, los niños estaban agachados, observando algo ¡un insecto había entrado al aula!

Para poderlo observar con detenimiento, lo metimos en un bote ¿qué era eso? (La verdad, que yo no sabía cómo llamar al insecto, sabía que era un tipo de insecto que en esta zona, en primavera, a veces al destender la ropa lo encuentras agarrado a la tela). Y ¿qué comería? Uno de los niños sugirió ofrecerle fuet que llevaba en una fiambrera, así lo hicimos y así descubrimos que ese animal no comía eso y que deberíamos soltarlo.


 Después, buscando en un cuento, llegamos a la conclusión de que se trataba de una Chinche.


Y gracias a esta chinche, se encendió una chispa, un interés y una curiosidad en ellos que aprovechamos para seguir tirando del hilo.

Les conté lo sucedido a las familias y les pedí colaboración para traer material sobre cosas que les fueran surgiendo en cuanto al tema, en seguida empezaron a traer cosas…
Teniendo en cuenta la edad de nuestros niños (2-3 años) y su forma de aprender, veo que es muy importante partir de la realidad, de lo natural, para que puedan observar, partir de lo concreto y llegar a lo abstracto.

¿Qué quiero decir?
Imaginaros que nunca habéis visto una mariquita en vuestra vida (que puede ser el caso cuando tienes 2 años) y que yo os presento esto:




Es una imagen plana, sin volumen, sin tamaño, porque depende de cómo yo la haya impreso, podrás pensar que es más grande que tu mano por ejemplo, porque no tienes nada real que tomar de referencia, que tiene nariz “de payaso”, manos y pies, el cuerpo es como salmón, dedos para agarrar cosas, unos grandes ojos…

Para mí es muy diferente a mostrar esto:

O esto:


Y poder observar su tamaño, su volumen, su delicadeza, su velocidad, su forma, su color… sus cosquillas…

Os pongo otro ejemplo, imaginaros que os quiero enseñar una mariposa (que seguramente tampoco habéis visto ninguna antes) y os muestro esto:



Bajo mi punto de vista, es más enriquecedor para el niño, que aprenda desde aquí:


Las imágenes las he sacado de google simplemente tecleando “mariquita/ mariposa + dibujo no he buscado una imagen rebuscada, sino una de las primeras opciones. Además los adultos tendemos a caricaturizar o humanizar las cosas en cuanto van dirigidas a un público infantil, precisamente a un público que en muchas ocasiones no tiene una referencia de cómo es ese objeto en la realidad (no sólo referido a los animales, incluso los coches tienen caritas, los trenes, los árboles…)


En cuanto al proyecto…
En la asamblea, les pregunté acerca de los insectos, los bichos… y ellos me nombraron 5: hormiga, cucaracha, mariposa, grillo y rinoceronte ¡Nooooo! Se escuchaba ¡los insectos son pequeñitos! Decía una niña. Esos eran los conocimientos previos sobre el tema. Como en otras ocasiones, dibujé en un papel estos animales y lo dejé en un lugar visible, así, a lo largo del proyecto, me iban diciendo insectos y yo los iba dibujando… al final la lista se hizo muy larga.

Y surgieron varias actividades:

-La mesa de observación:
Allí íbamos colocando todas las cosas dignas de observar:
Una niña trajo hormigas en una fiambrera, las pasamos a un hormiguero para poder observarlas durante unos días y descubrir qué comían. Les íbamos ofreciendo alimentos que ellos me decían y observando lo que preferían y lo que ignoraban.


Mariquitas.


Un capullo, que a los días se abrió y salió una mariposa, abrimos el bote en el patio y pudimos observar cómo desplegaba sus alas y salía volando.


Una oruga.
Lombrices, durante unos días las tuvimos en el aula y les fuimos dando comida, el primer día que les pusimos, nos sorprendió observar que nada más echarla, de la tierra salió una babosa, un pequeño cien pies y una cucaracha pequeña ¡había más insectos entre la tierra!



Insectos muertos que íbamos encontrando en fiambreras transparentes.

-Cuentos:



Los niños también trajeron cuentos, me gustó especialmente contarles el de “La ratita Tita y sus amigas” ¿por qué? Porque en él explicaba por qué cada animal debe de estar en su lugar y que cada uno tiene su función y su importancia y que los unos sin los otros no existirían, se necesitan mutuamente (esto explicado para niños, claro). Un poco a la idea de la Educación Cósmica de Montessori. Poderles explicar esto, fue muy importante para que entendieran que aunque observábamos los animales, debíamos de liberarlos en el huerto, porque en un bote no podían vivir. Y así lo hicimos.

-Observaciones en la mesa de luz.


-Provocación sobre el hábitat de los insectos. Puedes ver la actividad completa pinchando aquí.


-Una familia nos trajo un póster en el que había imágenes de insectos escondidos, al principio sólo discriminaban los insectos que conocían, pero fue muy curioso observar como conforme iban conociendo nuevos insectos, descubrían que también estaban en el póster.


-Bandejas:
Una de las formas de trabajar en nuestra clase es a través de bandejas, allí yo preparo una actividad con un fin determinado, la presento previamente y luego dejo a su disposición para que la utilicen cuando ellos quieran. De esta forma tenemos una colección de bandejas en clase (puedes ver aquí algunos ejemplos) con diferentes actividades y que ellos eligen cual quieren utilizar en función de sus necesidades e intereses, cuándo utilizarlas (no hay un “tiempo  de usar bandejas”) cuántas veces, durante cuánto tiempo… ya que cada niño es diferente. Ellos buscan la bandeja, la utilizan y luego la devuelven a su lugar.

Respecto al tema de los insectos surgieron 3 actividades que fueron evolucionando a lo largo del proyecto:
-Emparejamiento imagen- figura, es una forma de comenzar a trabajar las matemáticas y el vocabulario, además se presentan 2 niveles de abstracción diferentes: la figura (que ya no es tan concreto como el animal real, pero que tiene un volumen y unas formas similares y que permite observarlo desde todos los ángulos, rotarlo…) y la imagen, foto del mismo objeto (pero que ya es un elemento plano).


-Clasificación en función de si vuelan o van por el suelo.



-Clasificación en función de si pican o no pican.


Estas actividades las presentábamos con diferentes niveles de abstracción desde la realidad, pasando por la figura, la foto y el último paso habría sido del dibujo.
Hubo niños que se interesaron por todas las actividades y otros que cuando querían utilizar la bandeja, volvían a coger las imágenes y buscaban hacer las parejas (más sencillo que la clasificación) cada uno tiene sus necesidades y su ritmo.
El proyecto duró el tiempo que se mantuvo vivo el interés, poco a poco se fue apagando ya que surgieron nuevas inquietudes, en este caso fue la llegada de la primavera, las flores y la observación de cómo crecían las semillas. Pero aproximadamente duró un mes y se realizó con niños de 2 a 3 años.


Como siempre que trabajas por proyectos no sabes lo que va a ocurrir porque los que van marcando el ritmo, las necesidades y los intereses son los niños, pero merece la pena, y es gracias al interés y la colaboración de las familias como se hace posible.

Laura Estremera

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