Un lugar donde encontrar recursos, actividades, materiales, proyectos... para el primer ciclo de EDUCACIÓN INFANTIL

sábado, 26 de diciembre de 2015

¿Cómo aplicar Montessori en un aula tradicional?

Montessorizar un aula puede parecer algo complicado ¿Se puede aplicar Montessori en un aula normal? Desde luego la pedagogía Montessori se lleva a cabo en centros Montessori y las personas que acompañan a los niños son guías formadas para ello. Pero hay principios de la pedagogía Montessori que podrían beneficiar a los niños de las aulas de  educación tradicional (entendiendo como aula de educación tradicional la que sigue el currículum del ministerio de educación, no he sabido cómo definirla correctamente)


Yo no soy guía Montessori, pero os voy a explicar una serie de principios que se podrían aplicar en cualquier aula. Bajo mi punto de vista (y el de casi todo el mundo que conoce un poco en profundidad sobre el método Montessori creo yo) la parte más importante del método es su filosofía y no los materiales, eso significa que podemos extraer esos principios y aplicarlos en la escuela, en casa y además ¡es gratis! Eso sí, implica un cambio, un cambio en la mentalidad del adulto, en la forma de ver al niño, en nuestra forma de actuar y eso es más costoso que comprar unos materiales. Seguir una metodología Montessori tampoco creo que sea una forma de “conseguir” un objetivo X, sino que es algo que debe de ser acorde con tu propia filosofía, que nos haga sentirnos a gusto, sino… creo que está condenada a fracasar.
Me voy a centrar especialmente en el primer ciclo de educación infantil y en los principios que se pueden aplicar perfectamente en cualquier aula, aunque como veréis, se pueden trasladar a otros niveles educativos:

-La forma de ver al niño: El libro de “El niño, el secreto de la infancia”, se dedica precisamente a explicar la forma de  ver al niño según el MM (puedes leer un resumen aquí). A modo de síntesis, el niño es un constructor de su propio aprendizaje, que necesita ser activo y que aprende haciendo.  El respeto hacia el mismo es esencial.

-El ambiente preparado: el espacio asume parte del trabajo que antes le correspondía al maestro. Los objetos, el mobiliario… están adaptados al niño,  lo que facilita su autonomía. Las cosas que se encuentran al alcance del niño, son para el niño. De esta forma se evitan continuas prohibiciones, ya que es un ambiente pensado para ellos. Las aulas suelen amplias con espacio para trabajar en el suelo, luminosas, el mobiliario preferiblemente de materiales naturales, luminosas y con colores cálidos o neutros (evitando la sobreestimulación de color, las paredes cargadas de objetos…)
Los salones Montessori se dividen en áreas, que sería similar a la idea que tenemos de rincones. Las áreas más importantes son: la de vida práctica (que le dedicaremos un apartado especial porque la podemos aplicar en el primer ciclo aunque con variaciones), sensorial, matemáticas, lenguaje y cultura.
 Los materiales de cada área se colocan en stands (estanterías) para esa área en concreto.



Aquí podéis ver la imagen de un aula Montessori donde se aprecian las diferentes áreas, está sacada de esta página:

-El orden: el niño es ordenado,  y si no fijaros en los niños que a determinada edad necesitan que cada cosa esté siempre en su lugar, los armarios cerrados… María Montessori establece “periodos sensibles” en los que el niño tiene una especial predisposición por algo y que durante ese tiempo, se adquieren las cosas de manera natural, sin esfuerzo. El problema ocurre cuando por ejemplo los adultos, guardamos todos sus juguetes en un gran baúl o similar, todo revuelto y sin tener en cuenta este periodo.

-La cantidad de objetos: se tiene en cuenta la cantidad de objetos que la actividad infantil utiliza realmente y su memoria es capaz de localizar en el ambiente. El niño debe conocer todos los objetos y el lugar que ocupa cada uno.

¿Cómo podemos aplicar todo esto en el aula?
-Mobiliario adaptado: este punto creo que se cumple en todos los centros de educación infantil: sillas a su medida, mesas, perchas, baños, lavabos…


-Colocando los materiales a su alcance: con estanterías bajas, disponibles para el niño en todo momento, ocupando un lugar fijo que le dé estabilidad y orden, un objeto de cada… y cuando haya diferentes áreas, cada estantería o rincón dedicada a una de ellas.

-Todo lo que esté al alcance del niño puede ser utilizado por el niño.

-Colocando lo que tenga varias piezas en bandejas, de forma que cada bandeja contenga una actividad completa, lo que lo hace más sencillo de transportar, de recoger y además delimita el espacio de la actividad, evitando perder piezas, que se dispersen… Con niños más mayores también se utilizan alfombras con este fin.



-Vida práctica: como ya hemos dicho el niño necesita construirse a sí mismo, es decir, que cualquier ayuda innecesaria es un obstáculo para su desarrollo.
A través de las actividades para la vida práctica, los niños pueden desarrollar la autonomía que necesitan: prepararse su propia comida, aprender a vestirse sólo… En definitiva, cuidar de sí mismos,  de los demás, del ambiente, conocerse a sí mismos…
Aquí cobra un papel esencial el ambiente del que ya hemos hablado.

Algunas de las actividades para la vida práctica que podemos llevar a la práctica en el primer ciclo aunque con modificaciones a lo que establecía María Montessori son:

- Trasvases: para trabajar la coordinación óculo manual, la atención, la psicomotricidad fina y preparar para comer sin derramar. Pueden ser con sólidos o con líquidos. Siempre debemos de “seguir al niño” por lo que habrá niños que podrán utilizar una bandeja sensorial y otros ya estarán preparados para hacer trasvases sencillos. (Puedes ver cómo lo hacemos pinchando aquí)







-Diversas actividades  en las que se trabaja la psicomotricidad fina, la coordinación óculo manual, la fuerza de los dedos, en las que se usa la pinza digital (que en el futuro tendrá gran importancia para coger bien el lápiz, para hacer actividades con herramientas de precisión…)    
                - Actividades con pinzas 

                -Desgranar alimentos, pelarlos…




                -Usar el punzón, enhebrar...
                -Desenroscar y enroscar


-Actividades para vestirse: también nos permite trabajar nuestras manos y al mismo tiempo que nos permite ser más autónomos. En esta edad, pueden:
                - quitar y ponerse la chaqueta
                -quitarse los zapatos (y algunos ponérselos)
                -bajarse y subir la ropa al ir al wc…

-Actividades para preparar alimentos: permite dar autonomía al niño al prender a prepararse los alimentos al tiempo que se trabaja la psicomotricidad fina, la fuerza de los dedos… Todo necesario  para en el futuro aprender a coger el lápiz correctamente. Aprenden vocabulario, aportan diferentes olores, sabores, texturas…
                -Podemos dejar los vasos a su altura junto al grifo o dispensador de agua para que beban cada vez que lo necesiten.
                -Pelar plátanos, mandarinas, hacer zumo…
                -Preparar un bizcocho
                -Preparar una ensalada (puedes ver la actividad completa pinchando aquí)




               -Preparar una pizza 


-Cuidar plantas y animales: introducir en el aula elementos naturales ayudará a que los niños aprendan a respetar el medio ambiente, a cuidar de un ser vivo…





Nosotros por ejemplo solemos tener gusanos de seda cada primavera y los niños son los encargados de traer hojas de morera, darles de comer, ir observando sus cambios… También tenemos un huerto en el patio que tenemos que ir regando y nos permite observar cómo crecen y cambian y en el aula tenemos plantas naturales que nos permiten ir viendo cómo crecen y que hay que regar y cuidar. En niños más mayores, las plantas se limpian, se preparan arreglos florales, se cortan las hojas secas y en este proceso se puede explicar al niño el vocabulario oportuno.




-Cuidar el ambiente: En clase tenemos un rincón de limpieza, con una escoba, una fregona a su medida, un recogedor con cepillo, bayetas y estropajo.
No son de juguete, son de verdad, en el caso de la escoba y la fregona son normales pero con un palo de recogedor, que es más pequeño. No lo utilizamos para el juego simbólico, lo utilizamos cuando lo necesitamos. Lo que más uso tiene es la fregona y las bayetas, ya que cuando se sirven el agua, sobre todo al principio, se les cae mucha  ¿Qué hacen entonces? Ir a buscar la fregona o la bayeta y secarlo. Cuando pintamos, después de lavarse las manos, siempre hay algún niño dispuesto a limpiar la mesa o lo que se haya manchado. De esta manera respetan y valoran el ambiente. Además de comprender las consecuencias de sus actos.


-Cuidar de sí mismos: dejar a su alcance el vaso, pañuelos para poder limpiarse la nariz, el baño para cuando tienen ganas, el lavabo para cuando necesitan lavarse, el peine, el cepillo de dientes…

“Enseñar a un niño a comer, a lavarse, a vestirse, es un trabajo mucho más largo, más difícil y paciente que darle de comer, lavarlo y vestirlo” María Montessori

-Autonomía: se le da gran importancia a la autonomía del niño, ya que el niño quiere y necesita esa autonomía, sobre todo a partir de los 2 años. Se deja libre su actividad espontánea, en vez de contenerla y dominarla. El niño que es activo por naturaleza, se le debe dejar espacio suficiente para que se mueva libremente. No necesita que nadie crezca por él, se respetan los ritmos y tiempos.

En cuanto al desarrollo motor, y aplicado al primer ciclo de educación infantil, se suele relacionar el MM con la teoría del movimiento libre de Emmi Pikler, es decir, el niño es el que va aprendiendo a moverse por sí mismo y por su propio interés. No se le coloca en posturas que no sabe realizar por sí mismo, no se le sienta, no se le pone de pie, no se utilizan aparatos que le “ayuden”…  (si quieres leer un poco más sobre el movimiento libre, pincha aquí) ( y si quieres conocer cómo se atendía de manera individualizada  los niños en Lóczy, pincha aquí)

Además las investigaciones actuales sobre desarrollo psicomotor, han dado la razón a esta necesidad de movimiento libre, de no forzar ni de saltarse etapas para evitar problemas futuros de lenguaje, lectura, escritura y de aprendizaje en general.  Mientras el niño se mueve, el niño aprende. (Si quieres ver lo que dice la neuropsicopedagogía sobre la relación entre  la falta de experiencias de movimiento libre en las primeras etapas y las dificultades de aprendizaje en las etapas posteriores, pincha aquí)
 El niño se mueve continuamente y aprende en todo momento, gracias a su mente absorbente, en nuestra mano está proporcionarle un ambiente que le ofrezca los medios necesarios para su desarrollo.

¿Qué podemos hacer? Pues permitir que se muevan, no inmovilizarlos en sillas… Los niños no aprenden más por el hecho de estar sentados escuchando una explicación y mucho menos en la etapa a la que nos referimos.

-De lo concreto a lo abstracto: se parte de lo concreto de lo que se puede ver, oir, tocar… para progresivamente ir a lo abstracto.
Si queremos ofrecer vocabulario sobre las frutas, les podemos ofrecer un frutero en vez de láminas con frutas, además así perciben la textura, el olor, el peso… Dando importancia a todo lo sensorial.
Cuando las cosas no se las podemos enseñar al niño directamente (por ejemplo no podemos traerle al niño un elefante al aula, o un pingüino) siempre será preferible ofrecer una figura realista en las que se puedan percibir las proporciones, una fotografía… Antes que un dibujo, ya que es mucho más abstracto.




-Sensorial: la educación de los sentidos tiene un peso especial, si tenemos en cuenta los estadios de Piaget de los 0 a los 2 años el niño se encuentra en una etapa sensorio motora (aunque es cierto que desde el MM, el área sensorial se trabaja con materiales especialmente con los niños de 3 a 6 años)
Aunque esta forma de trabajarlo no es puramente Montessori, podemos dar prioridad a las actividades sensoriales a través de diferentes actividades, mesas de exploración…Por ejemplo con las actividades de la vida práctica que hemos explicado anteriormente a la hora de preparar alimentos, pintando con cosas diferentes…

Los materiales Montessori  aíslan cualidades, es decir, si se quiere enseñar el concepto ancho/estrecho, todas las piezas deberán ser iguales en textura, color, altura… excepto en la cualidad ancho/estrecho. Para que el niño adquiera lo que realmente tiene que adquirir.   
          



-No hacer uso del premio y del castigo: Se busca una motivación intrínseca. Que el niño aprenda por el placer que este le produce, por satisfacer su propia curiosidad no porque nadie le va a ofrecer un premio o le va a castigar. Come porque tiene hambre, bebe agua porque tiene sed, hace pis porque tiene ganas, respeta el material para que no se rompa,  no porque nadie le premia o le castiga. La disciplina se basa en la libertad, para entender un poco más sobre este tema, se puede leer a Rebeca Wild, libros de disciplina positiva, Rosa Jové, Siegel… (Si quieres leer mi reflexión sobre el premio, el castigo y las emociones, pincha aquí)

-Material manipulativo y autocorrectivo: dada la importancia de ir de lo concreto a lo abstracto, los materiales que se ofrecen son manipulativos, muchos de ellos sensoriales. Por ejemplo, las letras “se palpan, se sienten”, las matemáticas “se tocan”.  Además no es necesario que el profesor esté continuamente pendiente de lo que el niño hace para corregirle, el propio material debe de ser autocorrectivo de forma que si el niño no lo realiza de forma correcta, le sobren o falten piezas y se dé cuenta de su error, el cual se interpreta como una oportunidad para seguir aprendiendo.



En 0-3 generalmente no se utilizan materiales, pero como estamos hablando de cómo Montessorizar un aula tradicional, sí que hay juguetes o materiales que cumplen estas premisas.



- Cada niño es diferente y eso lo ha demostrado la investigación actual. Existen diferentes estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples… En el MM, cobra especial importancia el respeto a los ritmos de cada niño porque cada niño es diferente y no puede enseñarse a todos los niños lo mismo en el mismo momento. “Seguir al niño” nos proporcionará las pistas para saber qué necesita cada niño, cómo se puede adaptar el ambiente… Para ello es muy importante observar al niño.

- La libertad: el niño, puede elegir qué hacer, nadie se lo impone ya que las necesidades de cada niño son diferentes. Esto que podría parecer un caos, tiene mucho sentido. Hemos explicado que de cada objeto sólo hay un ejemplar, eso “obliga” al niño a respetar al otro, a aprender a esperar… en definitiva, habilidades sociales que se encontrará en el futuro, tampoco se obliga al niño a que deje lo que está haciendo para contentar a otro ( esto se observa frecuentemente en los parques cuando un niño quiere el juguete que está utilizando otro y obligamos al primero a dejárselo, a veces a la fuerza) Por supuesto se impide todo lo que pueda ser perjudicial u ofender a otros, al tiempo que se enseña a respetar el material, el cual además de recibir un trato adecuado, debe dejarse de la manera en que se lo encontró y en el lugar que ocupa en el aula.

- El maestro: asumen un papel diferente al que estamos acostumbrados. Es un observador y un conocedor de las etapas del desarrollo del niño. El papel principal lo asume el niño (la idea de puerocentrismo de Escuela Nueva), el adulto guía al niño, pone las herramientas adecuadas al alcance del niño para que este, que es curioso por naturaleza, se vaya desarrollando. Para ello necesita conocer al niño, seguirlo, observarlo… Y eso es más costoso y complicado que intentar impartir a todos los niños lo mismo al mismo tiempo. Pero el niño no es adivino y es el guía el que le presenta (explica) cómo se utiliza cada material, de manera individual.

-Mezcla de edades: En las aulas Montessori, los niños están juntos en grupos de 3 años. Así unos aprenden de otros, aprenden a respetarse, se ayudan, admiran lo que hacen los más mayores…

Aquí hemos podido ver unas ideas básicas sobre el método, pero si podéis, os recomiendo leer a la propia Montessori para entenderlo bien, ya  que todo tiene su justificación, si no sabéis por dónde empezar, os recomiendo leer esta entrada.

Y para terminar os dejo unos vídeos de un aula Montessori de comunidad infantil/ nido/ casa cuna:



 

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Laura Estremera

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martes, 8 de diciembre de 2015

La importancia del movimiento para el aprendizaje escolar

Os voy a hablar de uno de esos libros que todo maestro, educador… Debería conocer.

Neuro-psico-pedagogía infantil, es un libro de Jorge y Mar Ferré, en este caso se centran  en el desarrollo psicomotor del bebé y los relaciona con los aprendizajes escolares y sus emociones (también con las dificultades de aprendizaje), pero hay uno específico sobre el desarrollo neuro-senso-psicomotriz de los tres primeros años de vida, bajo mi punto de vista, muy recomendable.

El movimiento está relacionado con el lenguaje, con las emociones, con la seguridad que siente el niño, con la autoestima, con los aprendizajes, con la lectura, con la escritura…

Y si tiene tanta importancia, ¿por qué sólo nos interesan los resultados, las notas y saltar etapas infantiles?

La ciencia ha demostrado que el movimiento durante el primer año de vida es fundamental para el aprendizaje posterior, que el niño tiene que ser activo y él es el que tiene que conquistar etapa tras etapa, porque donde hay movimiento hay percepción y aprendizaje.
(El boca arriba, el volteo, el boca abajo, el reptado circular, el reptado lineal, el gateo, el sentarse sólo, el ponerse de pie…)

Unas etapas se apoyan en otras y estas las debe de descubrir el propio niño, los adultos no podemos andar por ellos, ni siquiera tiene sentido que los intentemos “enseñar a andar” y tras entender esto no se concibe poner a un niño de pie cogido de las manos, ni sentado con apoyos, ni en un taca taca, porque tras comprender cómo funciona el cerebro, no tiene ningún sentido quererse saltar etapas, ya que no beneficia al niño para nada.

“Si no se activan todos los patrones funcionales correspondientes a esta etapa evolutiva y se acelera la deambulación, se dificulta la correcta activación mesencefálica, la vía piramidal y el cuerpo calloso”

“Los bebés que no se mueven por el suelo porque se pasan el día sentados y pasivos son candidatos a presentar alteraciones funcionales, de  la visión y del sentido de la ubicación espacial”.

“El estrés, la presión,  la falta de experiencia en la etapa del suelo y el empezar a andar sin un sistema neurosensorial suficientemente preparado producen muchos de los bloqueos defensivos que encontramos cada vez con más frecuencia en un sector amplio de la población infantil.”

Y que andar no es sólo un medio de desplazamiento como mucha gente cree (o lo que es peor, un “indicador” de que el niño es listo, aunque para ello, se hayan saltado la etapa del suelo). Del movimiento, del conocimiento  y control de nuestro cuerpo… dependerán muchos aprendizajes posteriores, entre ellos, el lenguaje:

“Cuando recortamos las fases del desarrollo psicomotor y forzamos o aceleramos el proceso de verticalización, en muchos casos, se empobrece la actividad de balbuceo y se retrasa la organización del lenguaje. Existe una relación  bastante íntima entre la falta de integración de algunos reflejos primitivos y algunos trastornos del desarrollo del habla”.

Y esto no quiere decir que los niños que gatean sean más “listos”  que los que no lo hacen,  o que los que no han gateado, vayan a tener todos problemas, como bien explica Ferré y Ferré:

“La experiencia multisensorial y neuromotriz de la etapa de suelo y el grado de control de la bipedestación juegan un papel fundamental en este proceso. Gatear o no gatear, experimentar en el suelo con sus ojos, manos y piernas, explorar su entorno moviéndose o permanecer el día sentado como mero expectador, hacen que la activación de la sinapsis, la mielinización  y la activación cerebral, sobre todo, del cuerpo calloso, sigan caminos, procesos y ritmos distintos y, por tanto, pueden condicionar el desarrollo del lenguaje y la maduración emocional y cognitiva”

Teniendo en cuenta lo que nos dice la ciencia, no me parece coherente seguir repitiendo patrones que se han hecho sólo por el hecho de que siempre se han hecho (sentar a los bebés,  “hacerlos andar” llevándolos de las manitas, no dejarlos en el suelo “porque está frío”, sentarlos la mayor parte del tiempo…) ya que no es sólo andar, es mucho más.

“Para muchas personas, el bebé que gatea no es un maravilloso gateador, sino “un pobre niño que todavía anda por los suelos como un gusanito porque no sabe andar”, que parece que es lo importante, llegar a andar”.

Y cuando después encontramos dificultades de aprendizaje, lo normal es llevar a los niños  a clase de repaso”  cuando en muchas ocasiones, no es que haya un problema en sí en “lengua” o en “mates”, sino que no integró las etapas de movimiento en su momento y es por donde se debería trabajar, porque “La integración corporal es el punto de referencia del reconocimiento del  entorno”

El libro también explica ejercicios para niños que no han vivido estas etapas de suelo y las implicaciones educativas y emocionales.

Una parte que me ha parecido muy importante y que me parece que no se tiene en cuenta todo lo que se tendría que tener es los requisitos básicos que necesita el niño para adquirir el aprendizaje escolar evitando el fracaso y especialmente para aprender a leer y a escribir:

- hay requisitos de tipo biológico, ya que para aprender fácilmente  hace falta un tipo de conexiones a nivel cortical, que no están suficientemente mielinizadas y permeabilizadas hasta alrededor de los 6 años.
-Buen desarrollo psicomotriz: las experiencias en el suelo de bebé, sientan las bases para que en la edad escolar pueda enfrentarse a estas con éxito.
-Desarrollo de la lateralidad: para iniciar un parendizaje instrumental, como mínimo, el niño tiene que haber empezado a definirse como diestro o zurdo, debe de ser capaz de ordenar la información de izquierda a derecha , sin hacer inversiones de letras y números y eso requiere haber integrado unas coordenadas estables y unos ejes referenciales claramente establecidos.
-Función visual:  ser capaz de  ver, mirar, dirigir la mirada hacía un punto focal, mantenerla durante un tiempo, que los 2 ojos se muevan juntos sin mover la cabeza, que los 2 ojos trabajen juntos, percibir las tres dimensiones en el espacio…
-Una buena discriminación auditiva: diferenciar bien fonemas, tonos, ritmos…
-Un buen lenguaje y expresión oral.
-Un adecuado esquema corporal.
-Una adecuada orientación espacio temporal
-Un buen control manual
Casi todos estos requisitos no se adquieren hasta los 5 o 6 años.

“En el último curso de educación infantil, muchos niños hacen en realidad un primero de primaria reducido…”

“Muchos niños de nuestro país, salen del colegio a las cinco de la tarde,  con deberes que requieren de una dedicación de dos o tres horas de trabajo en casa, algunos deberes extras para el fin de semana y, por supuesto, cuadernos de vacaciones (…) El fracaso, el absentismo y el abandono escolar no se resuelven con más horas de trabajo escolar (…) las soluciones no van por ese camino, porque dedicar más tiempo a repetir los mismos errores no es la mejor vía para desarrollar todo un potencial que, no lo olvidemos, debe contar con el desarrollo neurológico, el desarrollo personal y emocional”.

Aunque no es un libro de lectura fácil, creo que es un libro que todo educador, maestro, psicólogo o persona que trabaje con niños debería conocer. Ya que un desarrollo psicomotor adecuado desde la primera infancia repercute en el resto de los aprendizajes.

"No por mucho madrugar, amanece más temprano"


Laura Estremera


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domingo, 29 de noviembre de 2015

Lóczy, una insólita atención personal (resumen)

Seguramente la palabra Pikler o Lóczy te suene a moverse en libertad (si quieres ver un resumen, pincha aquí). Hoy os voy a hablar de un libro que explica cómo trabajaban en el instituto Lóczy, no sólo en el ámbito del desarrollo motor.
Cuando leí Moverse en libertad, me quedaron muchos frentes abiertos y muchos interrogantes, pues bien, en este libro, te resuelven algunos de ellos, aunque todavía quedan unos cuantos abiertos como es el tema del juego en profundidad.
No hay que olvidar al leer este libro que estamos hablando de una institución, de niños que se encontraban en un orfanato y no de niños criados bajo el cariño de sus padres, porque si no nos centramos en el lugar, muchas de las cosas nos pueden parecer impactantes.
El instituto Lóczy, acogía niños desde el nacimiento hasta los 3 años aproximadamente por diferentes motivos: muerte de los padres, enfermedad, problemas con la familia, algún abandono… Y uno de los objetivos principales del centro de acogida era crear un entorno favorable para los más pequeños, dar lo mejor de sí y sobre todo, evitar el famoso síndrome de hospitalismo típico de los niños criados en instituciones.

Este libro, no está escrito por la doctora Pikler ni por la doctora Falk (directoras del centro) sino que es el resumen de lo que pudieron ver una psicóloga y una psiquiatra (las autoras del libro) en una estancia de 15 días en 1971 en el centro. La parte positiva es que son imparciales y explican tanto los puntos fuertes como los débiles de la institución (cómo pasaron de no entender lo que se hacía en el centro y a cuestionarlo a dedicar el resto de su trayectoria profesional bajo la influencia de Lóczy). De hecho, la relación surge porque Judit Falk acude a una conferencia de Apell (una de las autoras del libro) en 1967  sobre los “Efectos de la carencia de los cuidados maternales en los centros de acogida” tras esta, Falk como oyente intenta explicar lo que hacía junto a Pikler en su centro. Resulta tan diferente a lo que se hacía hasta el momento y tan difícil de llegar a entender (¿por qué nunca le dan al bebé un juguete en las manos?, ¿por qué no lo colocan en diferentes posturas?, ¿Por qué los dejan en el suelo?)  Que deciden visitar su centro para verlo de primera mano. En 1968 viajan 3 días al instituto Lóczy y se quedan tan impresionadas con lo que ven, que no llegan a creerlo y  deciden volver en 1971, de esta última visita, nace este libro.

“Solo podemos dar testimonio de que no se parecen en nada a los pequeños que hemos visto en las antiguas inclusas o en ciertas salas de preventorios de grandes instituciones o incluso de ciertas guarderías (…) Tienen toda la apariencia salvo en un número muy reducido de niños problemáticos, de gozar de buen estado de salud. Son hermosos, bien desarrollados, armoniosos, despiertos, activos, confiados y abiertos hacia los adultos. Pero también son diferentes, aunque de manera sutil, a niños que conocemos de la misma edad y que viven felices con su familia.”

En el instituto Lóczy, todo está medido, meditado y pensado. No se hacen las cosas por azar, ni por comodidades administrativas, sino que desde su experiencia y conocimientos teóricos, hacen lo que creen que puede favorecer a los niños.

“La doctora Pikler y sus colaboradoras han centrado incesantemente su atención en los niños, preocupándose por comprobar su estado de salud y de desarrollo, de detectar cuanto antes aquello que, en el funcionamiento institucional, pudiera serles perjudicial, intentando poner remedio enseguida mediante modificaciones apropiadas, luchando sin descanso para eliminar los factores de carencia habituales en los medios institucionales así como las fuentes de traumas y tensiones, perjudiciales para la salud de cada niño.”

¿Cuántos adultos trabajan en la institución?
En el momento de la observación, había 51 niños, los cuales eran cuidados por 23 educadoras de unos 20 años, el dato me ha resultado chocante ya que algunas tenían formación, pero a otras se les formaba allí mismo (casi todas tienen el bachillerato) y muchas se marchaban tras varios años en la institución para promocionarse profesionalmente.
Estas eran las personas que estaban directamente al cargo de los niños, sus figuras de referencia, las cuales hacían turnos de 8 horas, por lo que cada niño, pasaba diariamente por 3 educadoras, siendo solamente una de ellas, figura de referencia principal.
Como ya hemos dicho anteriormente, en Lóczy estaba todo medido ( con cierto margen de flexibilidad en el hacer, no en los objetivos) así que cuando una educadora se marchaba, se programa de tal manera que fuera lo menos brusco para el niño. Así como cuando se cambiaba a los niños de habitación, de espacio… Se hacía de la manera que menos pudiera interferir al niño.
4 ayudantes de educadora: ayudaban pero no intervenían de manera directa con los niños. Eran chicas jóvenes en vacaciones, que se planteaban la profesión de educadora…
Entre 4 y 6 nodrizas, que amamantaban a los bebés, no eran educadoras, vivían en la institución, la mayoría eran madres solteras.
2 enfermeras
Una maestra de educación infantil que atendía a los niños desde los 16 – 18 meses en el jardín de infancia que había dentro de la institución. Los niños acudían allí en pequeños grupos y en sesiones cortas, los más pequeños varios días por semana, los más mayores, a diario.
6 psicólogas, que hacían trabajo científico, de asesoría pedagógica a las educadoras…
5 médicas
Otras 24 personas: que realizaban trabajos científicos, administración, limpieza, mantenimiento…

El instituto, tenía 4 principios fundamentales:

-Valor de la actividad autónoma:
Si ya leísteis Moverse en libertad, allí hacen referencia a este punto. Cómo el propio niño es el protagonista de su historia, cómo a través de su propia iniciativa descubre el mundo y para ellos es muy importante poner las situaciones adecuadas, pero no intervenir. Respetar sus ritmos (salvo en los casos de retraso importante), reconocer los logros de los niños verbalmente para que tome conciencia de sus avances, pero desde la distancia, de forma discreta, pero afectiva.

-Valor de la relación afectiva privilegiada e importancia de la forma particular que conviene darle en un marco institucional.
Al hablar del número de educadoras, hemos comentado que por cada niño pasaban 3 educadoras diarias, siendo una de ellas, su figura de referencia, y se pretendía que estas fueran constantes a lo largo de su tiempo en la institución.  Cada niño, recibe una insólita atención personal a través de los cuidados personales (el baño, la comida…) en ese momento, la educadora se dedica exclusivamente a ese niño, sin distracción, siendo toda para él. En el resto e momentos, se favorece la autonomía del niño y el juego libre, aunque el niño siempre tendrá a  su educadora a la vista (a pesar de que esté atendiendo a otro niño, pero esto le dará seguridad)
Este punto que puede resultar chocante, hay que trasladarlo al tipo de institución en la que se encuentran los niños, en la que las educadoras evitan “prometerles más de lo que les pueden dar, pero lo que se les ofrece debe ser constante y seguro”
Por esta razón, no hacen juegos de falda con ellos…

“Al crear una relación real y cálida, se evita desarrollar una demanda afectiva demasiado grande. Por el hecho de vivir en colectividad la avidez del contacto de los niños debe limitarse, de lo contrario será fuente de frustración, inquietud y agresividad. La actividad libre, divertida y satisfactoria, le permite renunciar en parte a sus exigencias de contacto, y asimismo la dedicación que se le ofrece durante las actividades de atención personal garantiza el nivel de contacto indispensable, pero suficiente, para que el pequeño no naufrague en la falta de afectividad ni en el síndrome de insatisfacción afectiva.”

El adulto sólo interviene de manera activa en 3 circunstancias: cuando el niño se encuentra en una situación difícil, cuando hay una disputa o cuando se detectan signos de cansancio. Buscando a educadora una forma de devolver su bienestar, pero no entrometiéndose en su actividad.
-Necesidad de favorecer en el niño la toma de conciencia de sí mismo y de su entorno
Esto se consigue sobre todo en las atenciones personalizadas cotidianas: la alimentación, el baño, el cambio de pañal, el vestir, el desvestir y los exámenes médicos.
“Nunca se considera al niño como un objeto sino que siempre se trata como un sujeto. Desde la más temprana edad y partiendo de él, se intenta que tenga un papel activo cada vez que se encuentra en contacto con él.”
“-las diferentes secuencias de actividad de atención personal se realizan siempre de forma idéntica incluso en los detalles (…)  de modo que el niño puede, o llegará a poder, anticiparlas.
-No hay prisas ni brusquedad (…) siempre parece conceder al niño todo el tiempo que necesita.
-Las actividades de atención personal nunca se interrumpen (…) la educadora termina siempre al ritmo del niño lo que ha empezado a hacer con él”.

Los gestos de las educadoras hacia los niños son delicados, buscando su colaboración, dejando atrás lo cómodo para el adulto. Durante todo el tiempo, la educadora habla al niño, explicándole lo que hace, con un tono uniforme, no muy fuerte… Se les explica a los niños los objetos que se va a utilizar en cada momento… Hay una forma particular de cogerlos: llamándolos, buscando su mirada, tendiendo los brazos… igual que para dejarlos de nuevo en la cama o en el parque. Siempre buscando la participación del niño sea cual sea su edad.
Todas estas atenciones se realizan en orden, un niño tras otro, siempre en el mismo orden. Puede parecer rígido, pero ese orden da estabilidad a los niños siendo capaces de anticipar lo que va a suceder y por otro lado, no es un orden arbitrario, sino que se efectúa en función de los ritmos observados en cada niño. Respetando sus momentos de juego, sueño… Permitiendo que unos niños duerman mientras otros juegan y mientras otros son atendidos y evitando de este modo, tiempos de espera innecesarios por parte de los niños.

-Importancia de un buen estado de salud que subyace, pero que también resulta, de la adecuada aplicación de los principios precedentes.
Se recogen informaciones diarias sobre cada niño, que analizan los médicos, y de esta manera, poder personalizar las atenciones.
Como dato curioso, cuando un niño está enfermo es cuidado dentro de su grupo, ya que como si de una unidad familiar se tratase, cuando el niño está enfermo necesita más que nunca a su cuidadora y su entorno.


La vida en al aire libre cobra gran importancia, las terrazas, el jardín es utilizada al máximo siempre que el tiempo lo permite. Durante medio año, pasan los días enteros prácticamente en el exterior. Todos, desde las 4 semanas de edad, duermen la siesta en el exterior hasta a 10º bajo cero, y los mayores salen a pasear a diario y están en el exterior un máximo de 2 horas haga el tiempo que haga.
También son importantes las actividades que implican otras relaciones sociales diferentes a la que establecen con su educadora: la asistencia al jardín de infancia, los paseos  y salidas fuera de la institución, las fiestas de cumpleaños…De forma que los niños amplíen su abanico de relaciones, tengan nuevas experiencias y rompan con la monotonía cotidiana.
Como resumen, en Lóczy (posteriormente pasaría a llamarse instituto Pikler) sentaron unas bases muy importantes que crearon un cambio en la forma de ver a los niños criados en institución:
-Aunque la relación afectiva nunca pueda compararse con la dada en el seno familiar, pretendieron crear un a relación privilegiada entre niños y educadoras. Mediante las actividades de atención individualizada, el niño podía gozar de una atención exclusiva para él.
-Los niños siempre se trataban como personas, no como objetos: explicándoles las cosas, hablándoles, mirándolos  a los ojos, tomándolos con suavidad, desde recién nacidos hasta los más mayores.
-Preservaron el desarrollo psicomotor e intelectual: a través del movimiento libre, el juego libre… evitaron el retraso psicomotor típico de los niños criados en colectividad. Pero estos avances sólo tienen sentido y muestran verdaderos avances si se acompaña de un adecuado desarrollo afectivo.
-Las actividades de investigación y de formación, nos han permitido conocer lo que se hacía en la institución y los avances que se consiguieron.
Al final del libro, se encuentra la un resumen de la evolución del instituto Pikler desde 1968 hasta 2008.

Para concluir os dejo un vídeo de Bernard Martino: Lóczy, un hogar para crecer. Es largo, dura 2 horas 50 min. Pero podéis ver lo que os acabo de contar.



“El niño no es una marioneta en manos de un adulto todopoderoso, educar no es deformar”

David, M; Appell, G.(2010) Lòczy, una insólita atención personal.Barcelona. Octaedro /Rosa Sensat.

Laura Estremera

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domingo, 22 de noviembre de 2015

Proyecto los pollos

Este proyecto comenzó a raíz del otoño. Llevé a clase unas mazorcas de maíz para poder hacer con ellas algunas actividades (ver el maíz y tocarlo, desgranar las mazorcas, hacer bandejas sensoriales de clasificación…puedes verlas pinchando aquí) y mientras desgranábamos las mazorcas, algunos de los niños empezaron a  decir que las gallinas comían maíz. Los niños tienen de 2 a 3 años y estamos en un entorno rural por lo que no es de extrañar que los niños supieran ese dato.


Entonces, una familia, nos trajo un día una gallina, que pasó toda una mañana con nosotros. Los niños la observaron y a la hora de la asamblea, planteamos a estos una serie de preguntas, estos, preguntando en casa, a través de sus conocimientos previos, probando y descubriendo, fueron trayendo sus conocimientos al aula, generando sus hipótesis…


-          ¿Qué comen?
-          ¿Dónde viven?
-          ¿De qué está cubierto su cuerpo?
-          ¿Qué partes tienen?
-          ¿De qué colores son?
-          ¿Qué tipos hay?
-          ¿duermen?
-          ¿pican?
-          ¿De dónde nacen?
-          ¿vuelan?
-          ¿beben agua?

Objetivos:
-          Aprender conceptos básicos: grande/pequeño, dentro/fuera, suave/áspero
-          Cantar nuevas canciones
-          Trabajar en unión familia – escuela.
-          Disfrutar con el trabajo en grupo.
-          Desarrollar habilidades lingüísticas.
-          Conocer características de las aves.
-          Nombrar las partes del cuerpo de las aves
-          Cuidar de seres vivos.
-          Adquirir hábitos de higiene. (lavarse las manos tras tocar los pollos…)
-          Experimentar con diferentes elementos naturales.
-          Probar nuevos sabores y texturas
-          Trabajar la psicomotricidad fina
-          Disfrutar escuchando cuentos.

Entonces las familias comenzaron a traer material, y una familia nos regaló 2 pollitos. Pudimos cuidar de ellos durante unos días hasta que tuvimos que trasladarlos a un lugar más amplio donde vivir.


Los niños fueron los encargados de descubrir qué más comían los pollitos (cada día íbamos dándoles diferentes comidas según nuestro almuerzo, lo que hubiera para comer… También creaban sus propias hipótesis “¿Comen papel?” y comprobaban como los pollos no se lo comían, “¿Comen pan?” Y comprobaban como sí). Vieron en unos pocos días como los pollos crecían y aprendían a saltar y escapar de la caja por ejemplo…



ACTIVIDADES
1.           Observación de la gallina
2.           Damos de comer a la gallina diferentes opciones y comprobamos lo que le gusta.
3.           Observación de los pollos.
4.           Damos de comer y de beber a los animales.
5.           Tocamos los pollos y descubrimos que están calientes y son suaves.
6.           Los niños ponen nombre a los pollos: Pepe para el más grande, Pollito para el más pequeño.
7.           Contamos el cuento “El pollo Pepe” que nos trae una familia, de esta manera descubrimos otras cosas que come el pollo y sus partes del cuerpo.
8.           Realizamos puzles para conocer el nombre de las partes del pollo.


9.           Conocemos la comida del “pollo Pepe”: maíz, cebada y trigo., y le damos a nuestros pollos.


10.        Cantamos una canción sobre los pollitos y sobre la gallina.




11.        Leemos varios cuentos sobre el tema que nos traen los niños



12.        Nos hacemos cosquillas con plumas, descubrimos que caen muy lentamente, que se mueven si las soplamos.

13.        Hacemos una actividad de experimentación con el trigo, el maíz y la cebada y trasvases.





14.        Pelamos huevos duros y nos los comemos. Trabajando de esta manera la psicomotricidad fina, la fuerza de los dedos, descubrimos los colores de estos, su textura, sabor...




 Me hubiera gustado trabajar de alguna manera el ciclo de la gallina, pero no surgió el tema. Por ejemplo cuando tenemos gusanos de seda, los niños van descubriendo y observando el ciclo, pero en este caso, verlo hubiera llevado muchísimo tiempo, aunque hay materiales que nos podrían haber servido (aunque no creo que lo hubieran entendido). 


Los niños disfrutaron mucho de la presencia de los pollitos, lo primero que hacían por las mañanas, era ir a verlos. Todavía hoy, siguen preguntando por ellos. El proyecto duró aproximadamente 2 semanas  y las familias participaron y se involucraron ¡sin ellas no hubiera sido posible!

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Laura Estremera